《高級英語》課程中語篇綜合寫作教學(xué)研究

摘要：語篇綜合寫作是學(xué)生學(xué)習生涯中最常見的學(xué)術(shù)型寫作任務(wù)之一，但是學(xué)生往往難以勝任這一復(fù)雜寫作任務(wù)。外語環(huán)境下開展的“語篇綜合寫作”教學(xué)的實證研究還不是太多，本研究調(diào)查了教學(xué)干預(yù)對外語學(xué)習者寫作綜合語篇產(chǎn)生的影響。研究者將教學(xué)指導(dǎo)融入英語專業(yè)《高級英語》課程中，注重培養(yǎng)學(xué)生從“源語篇”中選擇、轉(zhuǎn)化相關(guān)信息，并融入“綜合語篇”的能力。通過對學(xué)生寫作的“綜合語篇”的整體評分分析和對“綜合語篇”文本的詳細分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)指導(dǎo)對于學(xué)生成功完成“語篇綜合寫作”任務(wù)產(chǎn)生積極影響。

關(guān)鍵詞：語篇綜合寫作； 綜合語篇；“源語篇”

中圖分類號：G6420文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）03-0079-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.03.018

一、引言

“語篇綜合寫作”（synthesis writing）要求在完成寫作任務(wù)時，對“源語篇”（source texts）進行閱讀理解，找出“源語篇”的中心思想，區(qū)分主要觀點和支持性細節(jié)，確定文章的組織結(jié)構(gòu)和發(fā)展順序，然后用自己的話來表達所讀語篇的主要內(nèi)容，并按照一定的組織結(jié)構(gòu)來寫作新的“綜合語篇”（synthesis discourse）?！罢Z篇綜合寫作”任務(wù)不僅涉及閱讀和寫作，最重要是對主題信息的正確表達、整合及融入新的“綜合語篇”。學(xué)習者在整個過程中必須對任務(wù)本質(zhì)有清楚認識，對任務(wù)實施隨時進行檢測、調(diào)控和積極調(diào)用補償機制進行修正，因此該任務(wù)被認為可以提高學(xué)生的批判性思維能力（McGinley 1992），是有效學(xué)習和學(xué)術(shù)成功的重要途徑（Rosenfeld， Leung， & Oltman 2001）。中國英語專業(yè)學(xué)生參加的八級考試（TEM-8）自2016年改革后，其中的作文也是“語篇綜合寫作”任務(wù)。

在完成“語篇綜合寫作”這一復(fù)雜的任務(wù)過程中，學(xué)生對于寫作主題的熟悉程度、自己的閱讀能力，源語篇的復(fù)雜程度、源語篇之間的相互聯(lián)系、輸出的“綜合語篇”的類型、二語學(xué)習者一語的閱讀和寫作能力、二語的熟練程度、完成同類型任務(wù)的能力等因素都會影響寫作的順利完成（Spivey 1997；Wiley & Voss 1999； Plakans 2009a 2009b 2010）。

對完成“語篇綜合寫作”任務(wù)時使用的“概括”“互文性轉(zhuǎn)化”（intertextual transformation）和“評估”（evaluation）等重要策略進行明示性教學(xué)（explicit instruction）被認為是必要和有效的（Friend 2002；Segev-Miller 2004 2007；陳蕊娜2012a，2012b）。但是在外語環(huán)境下開展的“語篇綜合寫作”教學(xué)研究還不是太多，本文旨在拋磚引玉，以期為業(yè)界同行提供參考。

二、“語篇綜合寫作”的相關(guān)研究

“語篇綜合寫作”大多聚焦于學(xué)生對于“源語篇”不適當?shù)慕栌眯袨椋╰ext borrowing），也稱為“拼湊寫作”（patchwriting）或“文本借用”（text appropriation）（Shi， 2006， 2010， 2011；Plakans & Gebril， 2012）。

有關(guān)“語篇綜合寫作”教學(xué)的研究有兩條主線：一是觀察學(xué)生教學(xué)干預(yù)前后綜合語篇質(zhì)量的變化情況。如Boscolo， Arfé & Quarisa（2007） 在10次課后“工作坊”（after-class workshop）中，采用聽講座、練習性寫作、教師反饋、討論學(xué)生寫作得好的和不好的綜合語篇等形式對52名大學(xué)生進行教學(xué)指導(dǎo)。教師從“信息的選擇”“信息的融入”和“新語篇的銜接與結(jié)構(gòu)”三個方面對綜合語篇進行評分，發(fā)現(xiàn)教學(xué)干預(yù)后學(xué)生的“綜合語篇”得分有較大提高。Zhang（2013）研究了兩種不同教學(xué)指導(dǎo)對于學(xué)生綜合寫作能力的影響，實驗組接受了5次語篇綜合寫作的教學(xué)指導(dǎo)，對照組只進行同等時間的閱讀和寫作練習。教學(xué)干預(yù)結(jié)束后對兩組學(xué)生的綜合語篇進行整體性評分，發(fā)現(xiàn)實驗組在后測中的表現(xiàn)好于前測，且實驗組綜合語篇的質(zhì)量比對照組有更明顯提高。該研究最重要是指出“在沒有明顯影響課程大綱的前提下，將綜合語篇寫作教學(xué)融入二語課堂的可行性”（2013：51）。教學(xué)研究的另一條主線是調(diào)查學(xué)生完成語篇綜合寫作任務(wù)時各種策略的使用情況。Segev-Miller（2004，2007）在她的“以讀寫促學(xué)習”課程中研究學(xué)生完成文獻綜述寫作的整個過程，她讓自己的24名學(xué)生（同時也是在職教師）也作為研究者，和自己一起進行合作式的行動研究。課堂教學(xué)中對“語篇綜合寫作”過程中使用的閱讀、寫作、概括、轉(zhuǎn)化、監(jiān)控和評估等策略進行“呈現(xiàn)”“解釋”“示范”和“練習”，并和學(xué)生一起基于一套評價標準（scoring rubric）來評估自己的綜合語篇。Segev-Miller課堂教學(xué)的重點是策略的示范和老師與學(xué)生之間就“綜合語篇”評價標準的溝通和交流。

三、研究問題及研究方法

本研究借鑒Zhang（2013）、Segev-Miller（2007）、陳蕊娜（2012b）的研究，將教學(xué)指導(dǎo)融入英語專業(yè)《高級英語》課程中，注重培養(yǎng)學(xué)生從“源語篇”中選擇、轉(zhuǎn)化相關(guān)信息，并融入新“綜合語篇”的能力。

我們的研究問題是：（1） 為期14周的教學(xué)干預(yù)對中等水平中國英語學(xué)習者寫作綜合語篇的質(zhì)量會產(chǎn)生怎樣的影響？（2）是否接受“語篇綜合寫作”教學(xué)指導(dǎo)對中等水平中國英語學(xué)習者寫作的綜合語篇會產(chǎn)生怎樣的影響？

我們將“語篇綜合寫作”教學(xué)指導(dǎo)融入外語環(huán)境下高校英語專業(yè)三年級《高級英語》課程中，原因有二：一是因為“語篇綜合寫作”所要求的較高的閱讀、寫作能力和英語專業(yè)高年級學(xué)生這兩方面能力應(yīng)該達到的目標相一致。Plakans（2010）指出“語篇綜合寫作”過程最重要是對“源語篇”的理解，從中挑選出關(guān)鍵信息并靈活融入“綜合語篇”中；《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000年）規(guī)定英語專業(yè)學(xué)生在第六學(xué)期閱讀能力應(yīng)該達到“能讀懂難度相當于美國Times 或New York Times的社論和政論文章，能讀懂難度相當于The Great Gatsby的文學(xué)原著，難度相當于The Rise and Fall of the Third Reich的歷史傳記。要求在理解的基礎(chǔ)上分析文章的思想觀點、篇章結(jié)構(gòu)和文體風格。”寫作是“能寫故事梗概、讀書報告、課程論文以及正式的書信等。要求語言正確、表達得體并具有一定的思想深度。”由于“語篇綜合寫作”結(jié)合了閱讀和寫作兩方面能力，因此把“語篇綜合寫作”的技能訓(xùn)練放入高年級階段的重要課程《高級英語》是合適的。二是因為英語專業(yè)學(xué)生也需要在前兩年閱讀和寫作基本功有一定積累后進一步提升學(xué)術(shù)寫作和批判性思維能力，為后期本科畢業(yè)論文寫作打下基礎(chǔ)。如果我們對于學(xué)生寫作能力發(fā)展的規(guī)劃是“獨立寫作”——“語篇綜合寫作”——“文獻綜述寫作”——“本科畢業(yè)論文寫作”，那么，在《高級英語》課程中對學(xué)生“語篇綜合寫作”能力進行有效指導(dǎo)無疑是整個學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)的重要一環(huán)。

我們選擇貴州大學(xué)英語專業(yè)三年級兩個平行班各30名學(xué)生作為受試，兩班學(xué)生在英語專業(yè)四級考試（TEM4）中閱讀和寫作部分總和得分在21-25之間（滿分35），屬于中等水平。兩班TEM-4的總成績和“閱讀+寫作”的總和成績的T檢驗（t-test）顯示無顯著性差異，因此其中一班被隨機選為實驗組，另一班為控制組。學(xué)生每星期除《高級英語》課程外，還有包括聽、說、讀、寫、譯等26-28 個小時的英語學(xué)習。為確保教學(xué)實驗和研究設(shè)計相吻合，兩個班的教學(xué)由研究者本人親自完成，筆者在整個過程中詳細記錄教學(xué)活動、學(xué)生參與情況、教學(xué)進度、教學(xué)反思等。

研究資料由教學(xué)資料和前、后測資料兩部分構(gòu)成。整個教學(xué)持續(xù)16周，第1周和第16周進行前測和后測，中間14周為教學(xué)干預(yù)，兩組同學(xué)除正常學(xué)習《綜合英語5》7個單元課文外（每2周完成一個單元），實驗組中嵌入7次“語篇綜合寫作”教學(xué)指導(dǎo)，控制組中只嵌入相等時間的閱讀和寫作訓(xùn)練。

教學(xué)中選用的7個單元覆蓋記敘文、議論文和說明文等文體類型（見表1）。

前、后測中選用的“源文章”主題參見表2，“綜合語篇”按照“問題-解決型”來組織相關(guān)信息，因為這是大學(xué)生最常見的作文考試類型（Plakans 2009；Zhang 2013）。兩組學(xué)生在第一周和最后一周的課堂上完成一篇“綜合語篇寫作”任務(wù)，在課外都要求以限時（timed）和快速（speed-reading）閱讀方式完成和課文主題相關(guān)、和自己水平相當?shù)牟簧儆?00詞的其它閱讀材料。材料可以來自英文的網(wǎng)絡(luò)、報紙或雜志，并與“日志”的方式記錄實際閱讀時間、文章主要內(nèi)容、閱讀中的問題等，定期報告老師；課堂教學(xué)中對選出的7篇課文文章，教師會指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中從課文的標題和作者信息預(yù)測文章的內(nèi)容、主要觀點、邏輯結(jié)構(gòu)，聯(lián)系已有知識來理解和反思文章內(nèi)容、理解文章的邏輯結(jié)構(gòu)、對于重要句子的“釋義”（paraphrase）、歸納文章大意等；教師還要指導(dǎo)學(xué)生熟悉“原因-影響”“問題-解決”“解釋”和“駁斥”等不同類型作文的組織結(jié)構(gòu)和展開方式。

表3實驗組和控制組的教學(xué)活動

教學(xué)實驗組控制組

閱讀《綜合英語5》7篇課文；教師選定的 “語篇綜合寫作”的補充閱讀文章《綜合英語5》7篇課文；學(xué)生自選的與課文主題內(nèi)容有關(guān)的補充閱讀文章

寫作總結(jié)和釋義練習；課文反應(yīng)；信息型綜合語篇寫作；基于2～3個以上“源語篇”的駁斥型綜合語篇寫作?？偨Y(jié)和釋義練習；課文反應(yīng)；寫作與課文主題有關(guān)的信息型、原因-影響型、問題-解決型、解釋型、駁斥型作文。

實驗組還將進行“語篇綜合寫作”的教學(xué)指導(dǎo)：（1）找出一篇課文的關(guān)鍵信息、兩篇文章之間的聯(lián)系，并使用適當語言進行連貫表達；（2）正確理解“信息型”及“問題解決型”綜合語篇的組織結(jié)構(gòu)，并根據(jù)要求進行寫作；（3）準確理解“綜合語篇”的評分標準，教師據(jù)此對學(xué)生“綜合語篇”的邏輯結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言表達和從源語篇引用信息的適宜程度等給出反饋。

前測和后測中學(xué)生寫作的“綜合語篇”由兩名評分員根據(jù)Plakans（2010）的總體評分標準進行評分（滿分5分，共0～5分6檔），涉及“綜合語篇”的組織結(jié)構(gòu)、從“源語篇”中信息選擇的適宜性、相互連接的銜接性、語言表達的準確性、語篇的整體連貫性等。兩名評分員都是執(zhí)教二十余年的英語專業(yè)教師，評分前她們就“源語篇”和評分標準進行討論，先選擇少量學(xué)生寫作的“綜合語篇”進行批改和討論，確保雙方評分結(jié)果接近。評分結(jié)束后，她們互相檢查對方評改的結(jié)果，如果雙方評分差異超過1分以上，進行討論后再重新確定分數(shù)，以此確保評分準確，每篇“綜合語篇”的最終得分為兩名評分員給分的平均分。兩名評分員間的信度較高（r=.852， p<.05）。

四、研究結(jié)果及討論

我們對于實驗組和控制組的前測和后測“綜合語篇”得分進行“配對樣本”T檢驗（paired-samples t-test）（表4），結(jié)果表明：前測中兩組學(xué)生“綜合語篇”的得分接近，但是在后測中實驗組的分數(shù)提高幅度大于控制組。

為了回答第一個研究問題，即教學(xué)干預(yù)對中等水平中國英語學(xué)習者寫作綜合語篇的質(zhì)量會產(chǎn)生怎樣影響，我們對于實驗組的前、后測“綜合語篇”得分進行“配對樣本”T檢驗，結(jié)果顯示存在顯著性差異（t=7.31， p=.000）。說明實驗組在經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)指導(dǎo)后寫作“問題-解決型綜合語篇”的能力得到了提高。相關(guān)文獻指出教學(xué)指導(dǎo)對于學(xué)生完成各類型“語篇綜合寫作”均有促進作用，如“文獻綜述型”（Segev-Miller 2004）“駁斥型”（Boscolo et al. 2007）和“問題-解決型”（Zhang 2013）語篇綜合寫作任務(wù)。我們的研究表明，外語學(xué)習環(huán)境下中等水平中國英語學(xué)習者寫作綜合語篇的質(zhì)量在經(jīng)過14周的教學(xué)指導(dǎo)后也有所提高。

第二個研究問題是控制組綜合語篇質(zhì)量的提高是否可以歸功于語篇綜合教學(xué)指導(dǎo)。我們計算了實驗組和控制組在前、后測中的分數(shù)提高情況。結(jié)果表明，實驗組分數(shù)的平均分和標準方差的提高幅度（M=1.1，SD =.82）都超過控制組（M =.41，SD =.68）?！蔼毩颖尽盩檢驗表明，兩組分數(shù)提高的幅度存在顯著性差異（t=3.73，p =.001）。這意味著兩組學(xué)生的“語篇綜合寫作”能力在學(xué)期開始時起點類似（雖然此時實驗組的綜合語篇得分略高于控制組），但是在學(xué)期結(jié)束時已經(jīng)發(fā)生了變化：兩個組的“語篇綜合寫作”質(zhì)量均有所提高，但是實驗組學(xué)生的分數(shù)提高幅度更大，且這種差異具有統(tǒng)計意義上的顯著性。實驗組學(xué)生寫作“綜合語篇”的分數(shù)更高，一方面是因為學(xué)生的整體閱讀和寫作能力在經(jīng)過一學(xué)期學(xué)習后有所提高，另一方面是“綜合語篇寫作”教學(xué)的積極影響，也就是說，教師有針對性的教學(xué)和學(xué)生的反復(fù)練習有效提高了“綜合語篇”的質(zhì)量，Kirkpatrick & Kleins（2009） 的研究中也有類似發(fā)現(xiàn)。

通過對實驗組和控制組一學(xué)期所寫的各類型作文、日志以及教師“反思日志”的細致分析，我們發(fā)現(xiàn)：在前測作文中，學(xué)生的語篇綜合寫作能力較差，有學(xué)生在其日志中承認不知道“課文反應(yīng)”和“語篇綜合寫作”這兩種任務(wù)的差別，學(xué)生的“綜合語篇”要么過度依賴“源語篇”（即復(fù)制性寫作），要么是完全不結(jié)合“源語篇”的獨立式寫作。學(xué)生雖然大致能夠完成寫作任務(wù)，即“年輕人頻繁更換工作，跳槽現(xiàn)象泛濫”（job hopping）這一主題的作文，但是文章的“問題-解決”組織結(jié)構(gòu)不夠明晰，不能很清楚地表達怎么去解決“跳槽頻繁”這一問題。學(xué)生雖然能夠呈現(xiàn)“源語篇”中的大部分重要信息，但是信息之間、問題與解決方案之間的聯(lián)系不夠緊密和連貫，有些問題和解決方案之間還出現(xiàn)不匹配的現(xiàn)象，還有一些解決方案是基于自己的認識，而不是從“源文章”獲取的信息；學(xué)生的“綜合語篇”有一定的組織結(jié)構(gòu)，但是部分內(nèi)容表達不夠連貫；詞匯和語法的使用還有較多錯誤，造成語言表達晦澀或意義模糊。這些都是前測作文得分不高的主要原因。

后測作文中，大部分學(xué)生在尋找不同“源語篇”的相關(guān)信息、尋找它們之間的聯(lián)系性、使用較為靈活的“問題-解決”結(jié)構(gòu)來組織“綜合語篇”這三方面有明顯提高。學(xué)生的“綜合語篇”中對從“源語篇”中挑選出的重要信息進行了適當釋義、總結(jié)、有出處的注明來源；對從“源語篇”中挑選出的問題詳細討論后進行了適當總結(jié)，問題與解決方案之間銜接得當，在討論每個解決方案時會重新提及問題，這些都使得“綜合語篇”行文緊湊、邏輯連貫；采用逐個“問題+解決”的點式（point-by-point）機構(gòu)來展開“綜合語篇”，或是將問題與解決方案分別進行整體論述的塊式（block）結(jié)構(gòu)來組織整個“綜合語篇”。這些都是后測作文得分較高的主要原因。

五、結(jié)語

通過對學(xué)生寫作的“綜合語篇”的整體評分分析和對學(xué)生“綜合語篇”文本的詳細分析，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)指導(dǎo)對于學(xué)生成功完成“語篇綜合寫作”任務(wù)產(chǎn)生了積極影響。教學(xué)干預(yù)后，學(xué)生已經(jīng)知道“語篇綜合寫作”“是什么”，即獲得了“陳述性知識”（declarative knowledge），14周的練習也讓學(xué)生體驗了“怎么做”，即“程序性知識”（procedural knowledge），但是最終要達到“自動化”（automatization）的程度（DeKeyser 2007），對于大部分外語學(xué)習環(huán)境下的中級英語水平學(xué)習者來說還需要大量、持續(xù)的練習。外語教師在學(xué)生面臨閱讀和寫作困難時要適時提供“支架支持”（scaffolding），但是最終目標還是要教會學(xué)生學(xué)會對于寫作過程的自我監(jiān)控和自我管理，學(xué)會自主學(xué)習。

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（責任編輯：涂艷）