國際遠程教育領域內容分析法應用圖景

馮曉英　解晶晶　劉月

摘要：內容分析法是一種從大量文本數據中進行發現和產生推論的研究方法，它較適用于在線數據的分析，因此在遠程教育領域的應用越來越廣泛。研究以2005-2014年國際遠程教育92篇采用內容分析的論文為樣本，從期刊的論文刊載情況、研究主題、抽樣方法、分析對象、分析單元與框架等方面進行了分析和比較。研究發現，十年間，采用內容分析發的論文呈現逐步增長的趨勢，文章多集中在《The International Review of Research in Open and Distance Learning》《Journal of Online Learning and Teaching》兩份期刊中。樣本的研究主題主要集中在“在線交互”、“技術應用”和“教學設計”3個主題，大部分采用便利抽樣方法對來源于問卷與訪談的文本對象進行分析。在分析單元上，研究者一般采用了結構單元而非意義單元。針對不同的研究目的，研究者采用了不同的研究框架，其中，“交互分析框架”、“批判性思維框架”、“CoI模型”以及“社會知識建構模型”是被經常采用的分析框架。通過分析，研究建議采用內容分析法的研究過程中尤應注意明確研究問題、確定分析編碼框架與信效度檢驗三個關鍵點。

關鍵詞：遠程教育；元分析；內容分析法；分析框架

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）01-0068-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.009

一、問題提出

內容分析法是一種從大量文本數據中進行發現和產生推論的研究方法，旨在通過對傳播內容信息量及其變化的分析，對傳播內容進行可再現的、有效的推斷，進而了解其中本質性的事實和趨勢（Berelson，1952）。內容分析法自1952年被提出以來，已經成為社會科學領域一種正式的研究方法，并且成為問卷調查等傳統研究方法的重要補充（Stemler，2001）。

內容分析法是將記錄下來的“原始現象”轉化為數據，并且用科學的方法對其處理，從而獲得有價值的發現。內容分析法包括7個關鍵步驟（Lal Das & Bhaskaran，2008）：明確研究問題或研究目標；對分析內容進行抽樣；構建分析框架；確定分析單元；制訂編碼流程，進行預編碼，并檢驗編碼者間信度；實施編碼；設計恰當的統計方法呈現分析結果。

內容分析法的應用十分廣泛，并且具有一些傳統研究方法所不具備的優勢。因此內容分析法也越來越被遠程教育領域的研究者所關注。一些學者應用內容分析法對期刊論文等進行了分析（張秀梅，2005；殷丙山等，2005），也有一些學者應用內容分析法對在線課程的交互文本進行了分析（陳向東等，2008）。然而，總體來看，內容分析法在國內遠程教育和在線學習領域的研究中還有很大空間。

那么，內容分析法應用于遠程教育領域時，適合于哪些研究領域？應用內容分析法時有哪些關鍵技術？應如何保證研究的科學性和嚴謹性？為了回答這些問題，本研究以2005-2014年期間國際遠程教育期刊中采用內容分析法的相關論文為樣本，分析了內容分析法在國際遠程教育研究領域中的應用情況。由于內容分析的核心是其分析框架，因此本研究還對遠程教育領域相關主題下最有代表性的內容分析框架進行了梳理和介紹，希望能夠為國內研究者應用內容分析法開展研究提供借鑒。

二、研究設計

1.研究樣本的選擇

本研究采用的研究方法為元分析，抽樣方法為立意抽樣。綜合考慮樣本的權威性及全面性，本研究將樣本確定為遠程教育領域最有影響力的7本英文期刊（見表1）。隨后，研究者以“content analysis”為關鍵詞對7本期刊中2005-2014年間的論文進行全文檢索，去除無關的、理論研究性質的論文之后，篩選得到92篇實證研究論文（表1）。

2.分析框架的確定

研究主題。本研究借鑒了張偉遠（1999）的遠程教育領域研究主題的劃分，并根據所選論文樣本，將研究主題劃分為在線交互、在線社區、技術應用、教學設計、教學模式、理論模型、學習者特征、專業發展、現狀研究9個主題。

抽樣方法。本研究根據論文樣本的情況，將所用抽樣方法分為便利抽樣、立意抽樣、自愿抽樣、隨機抽樣、多級抽樣、未說明6類。

分析對象。分析對象包括其媒體類型和數據類型兩部分。其媒體類型分為文本、音頻和視頻三種。按照數據來源，本研究將分析對象的數據類型分為傳統數據、網絡數據以及其他三大類。傳統數據包括問卷、訪談數據、陳述文本等，這些數據是需要被試填寫的；網絡數據包括同步交互記錄、異步交互記錄、博客、WiKi、網頁信息、網絡視頻；其他文本數據包括論文、公告、政策文件等，這些不是在線交互數據，也不需要被試填寫。

分析單元。分析單元是一項研究中的具體研究對象，是內容分析法當中最小的元素，它可能是一個句子、一個段落或是一個帖子。分析單元通常可分為結構單元和意義單元。研究者根據樣本本身的句法結構可將其劃分為若干個結構單元；或者根據涵義將其劃分成若干個意義單元，其中一個意義單元體現了一個獨立的概念、想法或主題（Budd et al.，1967；Henri，1992）。本研究將分析單元分為意義單元、結構單元及未提及三類。

內容分析目的及其常用分析框架。本研究根據內容分析的目的，將樣本分為看法與態度、個人體驗、文獻計量、臨場感、參與度、批判性思考能力、知識建構水平以及其他8種。

信度檢驗方法。信度檢驗方法根據樣本論文的內容分為Cohen's Kappa、Holsti's Method、Krippendorffl's Alpha、有但未具體說明、未提及5類。

3.內容編碼與一致性

本研究的編碼工作由兩位編碼員共同完成。首先兩位編碼員對分析框架及編碼規則進行討論，在獲得一致理解的基礎上，從研究樣本中隨機抽取了25篇論文進行預編碼。統計結果表明兩位編碼員的編碼一致性為92%。

三、研究結果

1.發表時間分布

從上圖可以看出，在2005-2014的10年間，遠程教育研究領域中內容分析法的研究論文數量整體呈現遞增趨勢。2010年是此類論文數量最多的一年。2010年前5年發表的相關論文一共有29篇，約占總數的1/3，2010-2014年發表的論文共有63篇，約占總數的2/3。2010年以后，以內容分析法為研究方法的論文數量呈現明顯的增長趨勢。

2.作者國籍分布

統計發現，92篇論文的249位作者，分別來自24個不同的國家，其中美國是應用內容分析法最多的國家，占樣本總數的53%；其次是加拿大（11%）、以色列（6%）、澳大利亞（4%）、中國（5%）、土耳其（4%）、斯里蘭卡（3%）和英國（3%）。這表明內容分析法在各國遠程教育領域中得到了比較廣泛的應用。另外，研究者之間互相合作的現象也比較普遍。

3.研究主題分布

92篇內容分析法論文中，關注最多的三個主題分別是 “在線交互”（21%）、“技術應用”（20%）和“教學設計”（16%），此三類論文占到樣本總數的57%；其次是“現狀研究”（12%）、“學習者特征”（10%）、“教學模式”（7%）和“理論模型”（7%）；而“在線社區”（5%）和“專業發展”（3%）這兩類主題的研究相對比較少。

（1）在線交互

遠程教育教與學分離的本質使得交互一直是遠程教育領域研究者關注的重點。在以內容分析法為研究方法的遠程教育實證研究中，交互也是研究者關注的重點，并且更為關注網絡學習環境下師生交互、生生交互的行為、特征及其影響。

研究發現，發生在教師、學習者之間的交互對學習者的參與感、批判性思維、知識建構、深度學習、學習態度等都有所影響（Finegold & Cooke，2006；Redmond，2006；Osman & Herring，2007；Ching & Hsu，2013；Thormann et al.，2013；Ioannou et al.，2014；Kellogg et al.，2014）。Shi（2005）、Thorman等人（2013）、Cavanaugh與Song（2014）、Molseed（2011）具體從教師輔導水平、輔導教師數量、教師反饋媒體類型、同伴反饋類型角度探究了師生交互對學習者學習過程或結果的影響。

另一方面，有很多研究者對生生之間的交互情況進行了研究。Kellogg等（2014）利用內容分析法和社會網絡分析法分析了MOOC課程中同伴交互的模式以及具體過程。小組學習中學習者的交互也是“在線交互”研究的熱點之一， Wanstreet 和 Stein（ 2011）從臨場感的角度討論了以學習者為中心的同步討論小組中學習者的討論過程； Rebmann（2012）探究了學習者初次參與到小組學習中所采用的話題、活動、方式等；Jahng等（2010）則從小組的類型出發研究了不同規模的學習小組中學習者的臨場感變化。

（2）技術應用

“技術應用”是內容分析的實證研究非常關注的一類主題。這類研究主要關注工具對遠程教學的積極作用，探究應用工具對學習者閱讀能力、反思能力、批判性思維、參與感、自我效能感的影響，以及學習者對課程學習中應用這些工具的態度與看法。

國外學者目前研究最多的是包括Facebook、Twitter在內的社交工具。有研究者將學習者學習過程中所使用的學習管理系統替換為社交工具，并應用內容分析法了解學習者對這些工具使用的看法與態度（Meishar-Tal et al.，2012；Sela，2013；?zmen & Atici，2014）。Wright（2010）則從教師的角度出發，調查教師應用Twitter進行教學的經歷與感受。還有一些學者應用內容分析法探討了博客、WiKi、Google插件、播客（Podcast）、電子教材、電子檔案袋等工具對學習效果、學習體驗的影響（Yew et al.，2006；Lee & Chan，2007；Chou & Chen，2008；Edwards & Baker，2010；Kecik et al.，2012；Asunk，2013；Baek & Monaghan，2013；Osman & Koh，2013）。

還有一類研究是研究者基于實際需求自主開發一款工具，并將其應用到遠程教學中以評估工具的有效性。Massy-Westropp（2011）的研究中就介紹了一款在線交互插件，并通過學習者的滿意度、知識水平以及效能感水平變化判斷工具的應用效果。

（3）教學設計

教學設計是遠程教育中非常重要的組成部分，也一直是研究者的研究重點。在內容分析的實證研究中，研究者的研究重點包括遠程教育的課程設計模型、教學策略以及輔導教師的角色。Ke和Xie（2009）就基于學習者的學習滿意度探究了課程設計模型的作用；Sela（2010）則提出了一項高等教育領域中混合式課程的設計模型。另外，一些研究者探究了角色扮演、先行組織者、蘇格拉底提問法等教學策略對學習者批判性思維水平、認知水平的影響（Duphorne & Gunawardena，2010；Ching，2014）。輔導教師的角色和作用也受到了一些研究者的關注。Weerasinghe等（2012）通過對比學習者臨場感差異探究了輔導教師的存在與否對學習者學習效果的影響。

（4）學習者特征

研究者還大量應用內容分析法對在線學習者特征進行研究，重點關注人口統計學特征、心理特征等。人口統計學特征研究方面，Sen和Samdup（2009）研究了遠程教育中性別對學習者學習體驗的影響，提出遠程教學要綜合考慮女性個人的、心理的、情感的、社會的特點。更多的研究者關注在線學習者的心理特征等，具體包括認知加工能力、思考能力、學習遷移能力和情感特征等。例如，Lin等（2014）研究了學習者在協作解決問題過程中的認知加工過程； Gunawardena等（2010）探究了在多元文化學習環境下，能夠預測學習遷移能力的因素；Xiao（2012）分析了遠程教育中成功的語言學習者的情感特征。還有研究不僅僅研究某一維度的學習者特征，而是綜合分析了學習者的學習情況。例如，Aragon和Johnson（2008）調查了同一在線社區中，課程完成者和輟學者在人口統計學特征、自主學習能力方面的差異。

（5）現狀研究

該類研究的視角相對而言更為宏觀，研究者通常在高校機構或者某一領域的層面上，應用內容分析法對遠程教育的實踐現狀或研究現狀進行整體描述。實踐現狀方面，研究者的主要關注點在于高校機構的教學實踐、ICT技術在實踐中的應用情況以及所面臨的障礙、在線教育工具的使用現狀（Koustourakis et al.，2008；Kozar，2012；Rabiee et al.，2013；Amemado，2014）。研究現狀方面，研究者往往會結合內容分析法和文獻計量法對相關學術文獻展開調研。Davies等（2010）通過對1998-2007年間北美大學遠程教育領域中學生畢業論文的研究，討論了這10年間北美遠程教育學術研究的現狀與趨勢。還有研究者選擇更細分的切入點，研究遠程教育領域中的子主題，如Liyanagunawardena等（2014）和Ga?evic等（2014）都應用內容分析法對近年的研究熱點MOOCs進行了綜合分析。

（6）教學模式

此類研究大多應用內容分析法來了解學習者在面授課程、在線課程、混合式課程等不同教學模式中的個人體驗和態度（Kelly et al.，2007；Burns，2013；Zutshi et al.，2013）。Freeman和Tremblay（2013）則基于教師的角度檢驗了不同的教學設計對教師接納混合式課程的態度與能力的影響。

（7）理論模型

“理論模型”研究中最主要的研究對象是CoI（Community of Inquiry）模型。該模型認為，學習是通過在線學習社區內三個核心要素的互動發生的，這三個核心要素分別是認知臨場感、社會臨場感和教學臨場感。自2000年Garrison等提出CoI模型以來，已有大量學者對此模型進行了分析、驗證和修訂。例如，Shea等（2013）在已有研究的基礎上，拓展了CoI模型的內涵，增加了“學習臨場感”這一要素，用以表征學習者在學習過程中制定計劃、自我監督、調整策略和反思結果的迭代過程。

（8）在線社區

國外學者也非常關注在線學習社區的研究，將整個社區作為研究對象，應用內容分析法探究社區的發展與建設。Vesely等（2007）分析了教師對在線學習社區的態度，嘗試從教師和學生的視角調查在線社區建設的關鍵因素及所面臨的挑戰。Rhoades等（2013）分析了社區發展中的突發現象，并評估了這些突發現象對社區生存和可持續性發展的影響。

（9）專業發展

還有一些內容分析的實證研究關注遠程教育從業人員專業發展，主要對象是管理人員和輔導教師。例如，Nworie等（2012）通過對管理人員職位信息的內容分析，研究了美國高等教育領域遠程教育機構對管理人員在學術研究、行政管理以及技能方面的要求。Xiao和Zhao（2011）調查了中國廣播電視大學英語學科輔導教師的職業發展情況。

4.抽樣方法分布

由表2可以看出，大多數內容分析的研究采用了便利抽樣，占到總數的65%。這部分論文主要以參加某一門課程或者項目的學習者為研究對象。16%的研究采用了立意抽樣，即研究者根據研究目的和需要有針對性地選取部分數據作為分析樣本。3%的研究采用了自愿抽樣，即由被研究者（通常是教師或學生）自愿報名參與研究，這種抽樣方式多在歐美國家使用，研究者充分尊重學習者的個人隱私和意愿，會在研究開始前或后，將同意參與研究、自愿分享其學習數據的學習者納為研究對象。采用隨機抽樣方法的論文共有7篇，占被選論文的8%。還有一篇論文采用了多級抽樣，這種抽樣方法使得研究者可以選擇以前訪問過的研究對象作為新的研究對象，并且它能夠詳細展示反映離散范圍的散射效應（Jeanmarie，1996）。

5.分析對象

6.分析單元

92篇論文中，采用意義單元作為內容分析單元的論文僅有9篇，占10%；采用結構單元作為內容分析單元的論文有36篇，占39%；其余47篇論文均未說明其分析單元。由此可見，相較于意義單元，研究者更多選擇以結構單元為內容分析的單元。這可能因為意義單元以樣本涵義作為劃分標準，并不考慮分析單元的字數長度，這使得長度不一的單元占有相同的權重，從而導致基于單元數量進行的分析可能產生偏差（Palonen & Kai，2000）。另外，由于編碼的主觀性問題，不同編碼者在編碼結果上很難取得很高的一致性。有的編碼者可能將一條信息劃分為三個單元，而另一個編碼者可能會將這條信息劃分為一個或五個意義單元（Jahng et al.，2010）。

7.研究目的與分析框架

分析類目或分析框架是內容分析的核心，研究者應用內容分析法時可以自編分析框架、采用已有分析框架，或改編已有分析框架。在所選92篇論文中，研究者大多直接采用或改編已有研究框架，自編框架的研究所占比例很少。

具體采用何種分析框架則是取決于研究者的研究目的。本研究中有27%的論文應用內容分析法分析研究對象對某工具或現象的看法與態度，這類研究的分析樣本通常為訪談記錄和開放式問卷，研究者多自行編制分析框架或改編已有研究框架。例如Kelly等（2007）通過分析問卷數據來研究學習者對在線課程以及面授課程的態度，還基于Braskamp等（1981）的研究成果制定了針對課程的分析框架。

有5%的論文通過內容分析法了解研究對象的個人體驗，例如使用網絡課程插件的個人體驗。與“看法與態度”類研究不同的是，這類研究更關注研究對象在研究過程中的經歷與體驗，所分析的樣本除訪談記錄、會議記錄、調查問卷外，還包括自述報告和博客這類敘述性的文本。其分析框架與具體研究內容相關，多為研究者自行編制。

使用內容分析進行文獻計量的研究占到論文總體的4%。此類研究是對期刊論文進行內容分析，關注主題相關研究領域的現狀與趨勢。開展此類研究可以借鑒Lee等（2007）提出的研究方法分析框架。

另外，內容分析法還可被用來分析研究對象的臨場感、參與度、批判性思維能力和知識建構水平，這四類論文的數目分別占到樣本總數的18%、5%、5%和4%。其中以分析臨場感的論文最多。這四類研究的樣本多為包括論壇討論帖和網絡聊天記錄在內的網絡數據。針對臨場感的內容分析多采用Garrison等（2001，2003，2007）和Shea等（2010，2012）的分析框架。針對參與度的分析多以Henri（1992）、Perkins和Murphy （2006）以及Huang（2006）的分析框架為基礎。針對批判性思維能力的分析大多采用或改編自Kolb（1984）、Newman （1995）、Henri 和Rigault （1996）、Gunawardena（1997）、Bullen（1998）的分析框架。針對知識建構水平的分析則大多采用Shulman （1987）和Gunawardena（1997）的分析框架。

8.常見的內容分析框架

Henri（1992）基于認知學習理論提出了交互分析框架。該框架包括參與度、社會性、交互性、認知水平和元認知水平5個維度，每個維度又分別包含若干子類。Henri的框架不僅關注了每位學習者在學習小組中的交互活動，同時也探討了每位學習者各自的認知過程和元認知過程（Lally，2001）。然而該模型的局限在于沒有考慮學習者在小組學習過程中的社會協同知識建構過程。盡管如此，該模型仍為后續研究奠定了重要基礎（Newman et al.，1995；Bullen，1998；Gunawardena，1997），是分析個人知識建構水平最常用、最經典的分析框架之一。

Gunawardena（1997）的社會知識建構模型彌補了Henri模型的不足。Gunawardena（1997）從社會建構學習的角度，通過對大量網絡會議交互文本的分析，提煉了學習者的社會知識建構過程，并由此提出可用于分析社會群體知識建構水平的新框架。這一框架將知識建構劃分為提出觀點、提出質疑、意義協商、共建觀點的檢驗和修改、同意聲明/新建構知識的應用5個階段。該模型被廣泛應用于對社會知識建構、社會性交互的內容分析框架。

基于Henri的模型，Newman等（1995）則綜合了小組學習、深度學習和批判性思維多種觀點，構建了批判性思維的評價模型和分析框架。該框架包括相關性、重要性、新穎性、采用與問題相關的外部知識經驗、澄清或混淆歧義、建立觀點間聯系和解釋、辯解、批判性評價、實用價值、理解的寬度等10項指標。

Garrison等（2000）提出的探究社區模型（CoI模型）是目前在線課程和在線教學領域最有影響力的評價模型和分析框架。該理論認為，在線學習社區應當包含社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感三個核心要素，學習者的知識建構正是通過這三個核心要素的交互而發生的。為便于基于CoI模型開展內容分析，Garrison等逐步發展了CoI分析框架，給出了三個臨場感的分析指標（見表4）（Garrison et al.，2001；Garrison et al.，2003；Garrison et al.，2007）。隨后，Shea等（2010，2012）在Garrison等的基礎上進一步修訂、拓展了該分析框架，但主體上與Garrison等的CoI分析框架保持一致。

9.信度檢驗

92篇論文當中，有30篇論文明確說明了其信度檢驗的方法和結果。多數研究者檢驗的是內容分析的內部一致性。內容分析法常用的信度檢驗方法包括Cohen's Kappa，Holsti's Method和Krippendorffl's Alpha，其中Cohen's Kappa的應用最為廣泛。

四、研究結論

1.從方法論的角度看內容分析法

（1）數據來源多樣且便捷

教育研究中數據收集的方法主要包括問卷、訪談、觀察等。其中問卷和訪談都需要通過研究對象回答專門的問題來獲取數據，而內容分析法不需如此，其數據往往來源于研究對象已經產生的數據。研究表明，內容分析的數據主要來自于開放性問卷、訪談記錄等傳統調查數據，以及論壇討論帖、博客等為代表的網絡數據。隨著在線學習的普及，能夠記錄交互過程的論壇討論帖逐漸成為網絡數據的主要來源。因此，從數據收集的角度來看，內容分析法可以算作觀察法的一種。

（2）融定量與定性于一體

內容分析法常常被認為是一種定量研究方法，然而這種方法可以做一些更加深入的研究。內容分析的特點是對上下文敏感，因而能夠通過語義分析，從大量的文本數據中有效捕捉到質性的內容，形成質性的編碼和類目。因此，內容分析法可以是定量的方法，但更多是定量與定性相混合的方法。本研究表明，目前國際上在使用內容分析法中，多采用質性的方法對數據進行文本或語義分析，再用定量的統計方法呈現分析結果。因此，不能簡單地將內容分析法理解為定量方法。

2.內容分析法的優點與不足

（1）客觀性與通用性。盡管內容分析法并不屬于傳統的、主流的研究方法，但它擅長處理敏感的數據和話題，因此已經成為傳統教育研究方法的重要補充。作為一種科學的研究方法，內容分析法具有客觀性、系統性、通用性的特點。

（2）低成本與高效率。內容分析法擅長處理大量的原始數據。相比于問卷調查、訪談、實驗等方法，研究者可以以很低的數據收集成本（網絡數據）、較低的數據分析成本（兩三個編碼人員即可），卻可以處理大量的數據并產生有效的發現。不僅如此，研究者還可以根據需要對這些數據進行反復的分析加工、查遺補漏。

（3）適用對象多與適用范圍廣。研究結果表明，目前基于在線數據的內容分析已經占到此類研究的一半。在數據類型方面，內容分析法不僅可以用來分析論壇討論帖、郵件、博客等文本數據，還可以用來分析視頻錄像、視頻會議、學生作品等其他視音頻數據；不僅可以用來分析訪談、問卷等傳統數據，還可以分析論壇討論帖、博客、微信記錄等在線數據。同時，研究發現內容分析法應用在“在線交互”、“技術應用”和“教學設計”三個主題的研究最多，可見，內容分析法可以應用在遠程教育領域的各個核心主題。

（4）定性研究中信效度檢驗不足。本研究的分析樣本中只有30篇論文明確說明了其信度檢驗的方法和結果，所以，信度和效度問題是內容分析法最大的不足或薄弱點。如前文所述，內容分析法對數據的分析可以是定量的，也可以是定性的。如果是純定量的分析，例如詞頻統計，則容易忽略上下文的影響，使得研究結論過于簡單或膚淺。如果僅采用質性的文本或語義分析，則研究結論將極大程度上依賴于編碼人員對數據內容的理解，由此可能產生信度或效度上的偏差。信度上的偏差是指不同編碼人員可能對數據內容有不同的理解；效度上的偏差則意味著編碼人員對數據的理解可能與實際產生數據的人員（如學習者本人）的理解有所不同。信度檢驗的缺失會影響研究結論的可信度。

3.內容分析法應用的要點

研究目的或研究問題是基礎和前提。內容分析最忌諱的是只有數據、沒有明確的研究問題就開始分析。在研究之初，首先要明確研究的目的和研究問題，繼而判斷內容分析法是否是最合適的研究方法。同時，研究問題和子問題通常也是確定分析框架的重要基礎。甚至在數據分析和討論階段，研究目的和問題也將是引導數據分析和結果討論的重要思路和脈絡。

確定分析編碼框架是核心和關鍵。確定分析編碼框架要求形成對分析類目的操作性定義，并且要求類目之間必須是相互獨立的，不能有交叉或含糊不清的情況。確定內容分析框架通常有兩種情況。一是需要研究者自行構建分析框架（Haney et al.，1998）。這種情況通常要求兩位或兩位以上的研究者背靠背地對材料進行分析和編碼，提出自己的編碼框架；繼而，編碼人員對彼此的框架進行比對和協商，形成一個統一的分析框架；然后，兩位研究者按照該框架進行背靠背編碼，再計算其編碼的一致性。當編碼人員之間的一致性達到95%以上時，該分析框架即被認為是可信的。二是選擇已有的分析框架。研究者可以根據研究目的，選擇一個適用的已有模型或框架。通常研究者可以直接采用該模型或框架作為內容分析框架，也可以根據研究需要對其做適當調整。這種情況下要求研究者對本領域的相關理論模型和框架有比較全面的理解，從而根據研究需要做出恰當的選擇。

重視信效度檢驗是保障。提高內容分析信度的策略通常有：兩個或以上研究人員背靠背地編碼；詳細設計編碼的規則和操作流程，并對編碼人員進行培訓；正式編碼前，進行預編碼，訓練不同編碼人員對內容理解的一致性；編碼結束后，進行編碼人員之間的信度檢驗。內容分析的效度問題是其最大的難點。進行內容分析的效度檢驗，一種有效的方法是三角互證，即將內容分析的結果，與其他研究方法（如問卷、訪談）的結果、已有理論等進行比對、相互驗證。

總而言之，內容分析法是一種客觀而系統的研究方法，特別擅長對論壇討論帖、微博等大量在線數據進行深度加工，因此在遠程教育領域有著非常廣泛的應用。然而，內容分析法本身在操作上有一定的難度，要想通過內容分析法得出科學可靠的結論，研究者需要在各個關鍵環節精心設計，確保各個研究環節的科學性和嚴謹性。

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收稿日期 2016-10-10 責任編輯 何苗