職業院校教師專業發展內涵及其影響因素分析

李永+胡新崗

摘要：職業教育教師專業發展問題已為職教界廣泛關注。本文明確了職業院校教師專業發展的內涵，從國家職教政策、教育人事制度、學校管理層面、教師個人層面及區域社會經濟環境等幾方面分析當前制約高職院校教師專業發展的幾大因素，并圍繞主要因素對造成職業院校教師專業發展困惑的成因進行了分析。

關鍵詞：職業院校；教師專業發展；內涵；影響因素；原因

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0041-04

職業教育人才培養的關鍵因素是“雙師型”教師。長期以來，對于“雙師型”教師沒有統一的政策定義，對“雙師”素質的認定標準具有一定的局限性。在此背景下，教師專業發展問題作為國內外教育研究的熱點，逐漸為職教界所關注并付諸研究與實踐[1]。所謂教師專業發展也指教師職業生涯的發展，“教師專業發展”的概念在當前國內學術界更多地被理解為教師“專業素質及專業化程度”的提升，即由專業新手到專家型教師的過程[2]。隨著社會對職業教育越來越重視，職業院校教師的職業地位和職業聲望大大提升，職業院校教師的專業水平和專業素養也有了很大的提高，但由于觀念、體制等多方面的原因，職業院校教師專業發展的困境也越來越突出。筆者結合工作實際經驗，對造成職業院校教師專業發展困惑與問題的影響因素、原因等進行分析，為職業教育教師專業發展和師資建設提供參考。

一、職業院校教師專業發展的內涵

“雙師型”是基于我國職業教育培養應用型人才的需要而提出的對職教教師的素質要求，是職業教育教師專業化發展的基本目標，其本質是職業教育教師的職業素質特征[3]。筆者認為，“雙師型”教師只是對職業院校專業教師的一個表象稱謂，“雙師”素質也只是對高職院校教師專業素質的泛化表述。“雙師型”概念的提出，意在表達和突出高等職業教育教師的職業特性。“雙師型”教師基本素質既包括作為教師的一般職業素質，又包括職業教育教師的特殊職業素質。其中，教師職業的一般素質構成要素包含職業道德、職業態度、職業紀律、職業理想、職業責任、職業技能、職業作風和職業榮譽等，而教師職業的特殊素質構成主要包括教師對職業教育理念的把握、對相關行業（職業）知識的了解、對與專業相關行業（職業）能力的掌握[4]。

當前，學術界普遍認為“雙師型”教師專業化概念是一個螺旋上升的過程。廣大職業教育領域的“雙師型”教師，其專業發展應當是一個由淺入深、循序漸進、不斷遞進的發展過程，由單一型、疊加型教師逐步發展到融合型教師，教學水平從初級到中級再到高級的不斷實現專業水準的提升與發展的過程[5]。隨著教師專業化及教師專業發展理論的提出及其實踐的不斷深入，“雙師型”教師將越來越成為我國職業院校廣大專業教師專業發展的代名詞。當前，職業教育“雙師型”教師的專業標準和認證方法隨著區域經濟發展的不平衡性和專業的多樣性而呈現多元化趨勢，對職教師資隊伍的“雙師”結構要求也逐步過渡到對教師個人的“雙師”素質要求。因此，建立健全高職院校“雙師型”教師培養培訓體系，加強完善教師的在職定期培訓、全員系統培訓則是促進教師專業發展的必然趨勢。因此，對“雙師型”教師培養的過程就是促進教師專業發展的過程[3]。

二、影響職業院校教師專業發展的主要因素

（一）國家職教政策引領因素

縱觀職業教育發達的國家和地區，系統完善、操作性強的政策、法律法規支持是職業教育教師專業發展的法律依據與引領。近年來，國家頒布的《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《教育部等六部門關于印發〈現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）〉的通知》等有關職教政策文件，以及正在修訂的《中華人民共和國職業教育法》，均進一步明確了職業教育的重要性。這不僅為我國職業教育發展奠定了堅實基礎，也對職業教育教師專業發展起到了引領作用。

（二）教育人事制度主導因素

調查研究表明，超過80%的職教教師認為國家及省有關職業教育的教育人事制度對教師專業發展起到主導作用，也就是說，教育人事行政主管部門對教師從教以及專業發展有要求，教師就會圍繞要求去努力，以使自己達到制度、條例的要求。這些制度主要包括教師資格證書制度、教師職稱評定制度、崗位設置與管理制度、績效考核制度、教師專業發展評價制度、教師繼續教育制度以及教師在職培訓制度等[6]。

（三）學校層面綜合引導因素

學校是教師專業發展的主陣地，學校應從環境、制度、政策等各方面大力支持教師專業發展。一是領導重視。學校應成立健全的教師發展領導與服務機構，預算教師發展專項經費，提升校系兩級師資管理者的教師培養理念。二是保證時間。學校應保證教師有時間參與企業實踐、進修培訓、學歷提升等。三是發展環境。如教師話語權、和諧的人際關系、教學科研發展平臺建設、匹配的崗位及職責等。四是制定完善的教師專業發展支持和激勵制度。如教師赴企業實踐制度、學歷學位提升制度、教科研管理制度、教科研成果獎勵制度、骨干教師及專業帶頭人選拔培養制度及教師專業發展評價制度等[7]。

（四）教師個人主體能動因素

在教師專業發展中，教師個人的積極性、能動性和自主性起到非常重要的作用。教師個人應認識到專業發展不僅是勝任教師崗位的需要，更是滿足個人全面發展和自我價值實現的需要。將教師的現實需求、教師家庭生活與其專業發展緊密聯系起來，要認識到教師本人的職業態度、道德情操、知識結構、發展定位、發展目標、能力素養甚至家庭環境等都將對教師專業發展進程產生重要影響。

（五）區域社會經濟環境因素

教師職業的社會地位和收入等也影響著教師職業的成就感、榮譽感、職業認同感，職業教育教師的經濟收入、社會地位與區域社會經濟環境有著密切的關系。地方政府對職業教育的重視程度與支持力度，包括對職業教育的經費投入、對地方行業企業參與職業教育辦學制定相應的傾斜政策等，對當地職業教育發展和教師專業發展都有重要影響。因此，不同區域、不同經濟發展水平、不同產業行業、不同領域的職業教育教師專業發展呈現多樣性的特點。

三、造成職業院校教師專業發展困惑的原因分析

（一）引導教師專業發展的政策依據不完備

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出要“完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法”，該文件定位了職業教育教師專業發展的方向。教育部于2013年出臺了中等職業教育教師專業標準（試行），該標準已成為引領中等職業學校教師專業發展的基本準則。但教育部對高等職業教育的教師專業標準尚無統一意見，導致當前高等職業教育教師的培養、準入、培訓、考核、評價等工作尚無據可依，這在一定程度上遲滯了高等職業教育教師專業發展的進程。又如，在缺乏教師專業發展標準的現況下，判斷高職教師的專業發展程度只能看其能否達到該階段的教師任職資格條件。但2011年施行的《江蘇省高等職業院校教師專業技術資格條件》尚存在諸多不利于教師專業發展的規定，如對專任教師和兼任教師的要求無差異；過分強調政府部門下達的課題，對專業學會、行業協會等下達的課題重視不足；對不同類型崗位（同為專任教師崗，但事實存在教學為主型、科研為主型、教學科研并重型甚至教學社會服務型幾種）教師的具體要求缺乏細化；對科研項目的要求比重過大、教研項目重視不足，因而未能突出高等職業教育教學中心地位等。因此，教師專業發展政策制度依據的不完善甚至缺失影響了教師專業發展。

（二）促進教師專業發展的管理制度不科學

科學的職業教育管理制度、合理的職教師資管理制度有助于推動職業教育的自主發展和教師專業發展的有序開展。但目前從國家層面到省級主管部門、學校層面均存在管理制度有待優化的狀況。如職業院校教師最關注的就是職稱，能不能晉升高一級職稱與教師個人的社會地位、經濟收入、社會聲譽等密切相關。隨著事業單位推行聘用制度和崗位管理制度，高職院校的專業技術崗位層級、比例、數量、等級均被限制，高級職稱崗位（專技七級）以上崗位比例在國家示范院校為35%，其他高職院校為32%，從公平競爭擇優角度及高職院校高級職稱教師的現狀來看，這一比例是科學合理的。但制度設計未考慮高等職業教育的發展歷史與師資現狀，即高職院校大多由中職升格，升格后隨即規模化招生，為了應對辦學評估，高職院校均大量集中招聘教師。我省高職院校于2000—2010年間招聘的教師至少占現有教師總量的60%，大部分高職院校35歲以下中青年教師占50%左右，這批教師現在大部分達到晉升副高甚至正高（部分博士）職稱的年限。但由于省級職稱管理部門規定高校教師職稱“按崗申報、有空崗才能申報”，故受崗位所限，出現多人競爭一個崗位甚至無崗可報的局面，致使大部分教師因無法順利晉升職稱而怨聲載道，導致部分教師出現了不同程度的職業倦怠現象，缺乏工作激情，影響了教師專業發展，也間接導致教學質量提升困難等。

（三）引導教師專業發展的組織架構不健全

2012年，教育部發布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》，引導高等學校建立具有本校特色的教師教學發展中心，重點提升中青年教師業務水平和教學能力。為此，2014年江蘇省教育廳發布《省教育廳關于加強高等學校教師（教學）發展中心建設的指導意見》，明確指出教師（教學）發展中心屬于學術性機構，任務是引領教師專業發展、組織系列專題培訓、評估教師教學水平、開展教學咨詢活動、研究教師發展問題、建設資源平臺。我省高職院校大部分按照要求成立了教師發展中心或教師（教學）發展中心，基本掛靠人事部門或教務部門。據了解，一些院校成立了學院教師發展工作指導委員會，教師發展中心依托各職能部門下設教師培訓、教學改革、科研能力提升、教學效果評價、教學技術保障等工作組具體開展一個方面的工作，有的院校教師發展中心工作人員則是人事處或教務處工作人員兼職，教師發展中心的工作依然是人事、教務、科技等部門各行其是。由于職能交叉，未形成促進教師專業發展的合力，無法滿足不同來源、不同專業、不同類別、不同層次、不同階段教師的專業發展需求，致使對教師的培養培訓存在不系統、不全面、不協調現象。

（四）教師個人的專業發展意識有待增強

目前，在高職院校普遍存在教師個人缺乏職業生涯規劃、教師個人的專業發展存在目標定位不清晰及專業發展自主無規劃等現象，導致教師自身的專業發展不科學、不系統，部分教師甚至覺得困惑無助、無從發展。形成這種狀況的原因也是多方面的，如部分職業院校辦學定位不準、目標不清，重科研輕教學，重管理輕服務，重外延擴張輕內涵建設，導致教師不知如何發展。又如，職業教育屬于就業教育，其專業設置、人才培養方案、課程標準等隨著市場變化，職教教師的研究方向、發展定位很難自行確立。再如，國家經濟發展方式轉變和產業升級，迫切需要職業教育提升人才培養的質量和水平，但目前現狀是廣大職教教師追蹤產業發展的意識淡薄、行業企業知識普遍不足，知識更新和技術進步不適應行業發展對技術技能型人才培養的迫切要求。這種狀況很難滿足產業發展需要和職業教育育人要求，導致職教教師對專業發展產生畏難甚至恐懼心理，影響了教師專業發展。

總之，國家對職業教育的高度重視及現代職業教育體系建設為職業院校教師專業發展提供了前所未有的機遇。教育行政主管部門和職業院校應緊密圍繞教師專業發展加快職教師資管理體制機制改革，加強職教師資培養的頂層設計，建立健全職業教育“雙師型”教師專業標準及教師資格認定制度，完善職業院校教師職稱評審制度，明確職業教育教師專業發展的目標和方向，引導教師自覺地穩定發展，逐步提高高職師資隊伍專業化水平[4]。

參考文獻：

[1]梁欽水.高職院校教師專業化發展問題探討[J].教育與職業，2012（2）：63-64.

[2]詹先明.“雙師型”教師發展論[M].合肥：合肥工業大學出版社，2010：23-25.

[3]鄭秀英.“雙師型”教師：職教教師專業化的發展目標[J].中國職業技術教育，2010（27）：75-78.

[4]王繼平.“雙師型”教師與職業教育教師專業化[J].職業技術教育，2008（27）：50-54.

[5]吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究——基于跨界視域的詮釋[M].北京：清華大學出版社，2011：24-27.

[6]韓淑萍.我國教師專業發展影響因素研究述評[J].現代教育科學，2009（5）： 76-79.

[7]劉其晴，周誼.澳大利亞職教教師專業發展實踐影響因素探析[J].職教論壇，2010（12）：92-95.

（責任編輯：楊在良）