小班語言活動中幼兒生成性問題的回應策略

葛琳

一、教師有效回應的意義

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：幼兒教師要“關注幼兒在活動中的表現和反映，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的互動”。幼兒園教師的專業應表現為：在教育工作中，能運用縝密的知識作為判斷和行事的標準，具有這種素質的教師才能抓住幼兒拋過來的“球”，以適當的方式去接，并把“球”拋回給幼兒。當幼兒生成問題時，教師的有效回應成為問題能否保持、展開、深入、解決的關鍵。特別是對于小班幼兒來說，在語言活動中要激發他們大膽地表述，教師就應該給幼兒創設一個開放的學習環境，在這個環境中教師可以通過一些有效的提問來激發小班幼兒的表達，從而提高他們的語言表達能力和表現欲。

二、教師回應時存在的主要問題

通過多次觀摩聽課，筆者發現教師在回應時主要存在著如下問題：

“高控”現象。即教師高控制地回應，體現教師中心主義，教師常運用指令式的回應與孩子對話。孩子只是一味聽從，很少有自我表達的機會。

“泛指”現象。較多的教師知道要關注幼兒的反應，對他們的一切回答都予以肯定，過于輕率或頻度過高地回應“你真棒”“你真能干”“說得真好”之類的話，有時也會讓幼兒神情黯然。

“淺表”現象。有較多的老師在回應時重復孩子的回答，說“哦，你是這樣想的”“哦，他想的和別人不一樣”等，這樣單調的回應對孩子沒有任何幫助和提升，對促進孩子的發展更無裨益。

“漠視”現象。教師往往根據預設對幼兒進行有目的、有計劃的經驗指導，盡管在預設目標的確立過程中注重了幼兒的學習興趣，但在實施的過程中，教師對幼兒的生成問題視而不見，對幼兒有價值的生成問題不予支持，忽視幼兒的實際反應和需要。

三、幼兒生成性問題的回應策略

（一）捕捉教育契機，實施回應策略

1.關注興趣熱點。

興趣是孩子積極參與活動的原動力，是每一次活動順利開展的前提條件。在與幼兒一起活動時，幼兒的生成問題往往在成人的意料之外，作為教師應善于發現幼兒的興趣點，滿足幼兒的探索興趣。

2.發現個體差異。

幼兒個體之間存在差異性，他們的感受性和表現性各不相同，因此，幼兒生成活動的內容、形式和呈現的方式都有所不同。教師應充分考慮幼兒的個體差異，運用“求同存異”的策略，在確定共同目標的基礎上滿足個別需求。

3.利用突發事件。

突發事件常常能引起幼兒的極大興趣，引發不同的生成問題。教師要善于發現幼兒生活環境中的突發事件所隱含的教育價值，提供幼兒生成問題的機會，促進活動的有效開展。

（二）判斷價值取向，實施回應策略

1.順——表揚式回應激發幼兒對活動的參與性。

小班幼兒的認識活動基本上是在行動過程中進行的，易受外部事物及自己情緒的影響，教師對幼兒的反饋要盡量給予肯定，以激發幼兒參與活動的積極性。

如：在語言活動“吹泡泡”中，教師準備用圖片進行導入。湛湛：老師，這次是講泡泡在水里發生的故事嗎？師：對，聽聽泡泡在水里發生了什么事情。湛湛：老師，我也能講。師：那你認為泡泡在水里會怎么樣？湛湛：……師：湛湛講得真好，豎起大拇指夸夸你?。ㄈw幼兒豎起大拇指夸獎湛湛）在上述情境中，教師的應答行為可以簡單歸納為“鼓勵、賞識和接納”，這種看似簡單的應答對于幼兒個體來說蘊藏著巨大的發展價值。

2.追——追問式回應培養幼兒良好的傾聽習慣。

活動中的問題往往是教師在備課時預設好的，追問則更顯得靈活機動，可根據幼兒的反應及時調整。教師對幼兒的回答不再只是簡單地重復回應，而是引導幼兒注意傾聽教師與同伴的表達，形成良好的傾聽習慣。

如：在小班下學期的語言活動“早餐吃什么”中，有這樣一段對話。師：小朋友們，你們喜歡喝豆漿還是牛奶，為什么？有的孩子站起來說：昨天我和爸爸媽媽去超市的。老師追問：你們去超市干什么了？幼：買早飯。老師再推進：那你買了喜歡吃的什么早飯呀？幼：我買了好多牛奶！這是老師在發現孩子表述不明確時進行了追問，幫助他一步步梳理、歸納出自己要表達的想法。

3.煉——概括式回應培養幼兒語言表達能力。

小班是孩子語言發展的飛躍期，他們已能用簡單的言語與成人、同伴交往，向別人表達自己的感受和需要。因此，在語言活動中，教師的回應對幼兒語言表達能力的提高起著至關重要的作用。

如：在語言活動“秋天真美麗”中，幼兒討論“我喜歡的秋天”。一幼兒說：秋天有紅紅的楓樹。教師回應：是的，紅紅的楓葉真美，秋天的景色好美呀。一幼兒說：我喜歡吃桔子。教師點點頭說：原來秋天是個豐收的季節，有好吃的水果成熟了。老師概括式的回應幫助幼兒在不知不覺中學會正確的表達方式。

4.疑——設疑式回應中培養幼兒思維的邏輯性。

教師可以通過設疑式回應，將幼兒思考問題的邏輯過程展現在大家面前，幫助幼兒學會有條理地思考，同時也提高了幼兒邏輯思維能力。

如：在小班語言活動“春姑娘”中，老師完整地念完兒歌后，孩子們產生了一些分歧。小尼：大樹穿上新衣服，春天來了。麗麗：現在樹上這么多葉子掉下來，是秋天……春天與秋天的爭論開始了。師：從哪里看出是春天或者秋天的呢？孩子們在回答問題的過程中逐步理清了思路，知道春天和秋天的特征。

（三）合理把握“三適”，實施回應策略

1.適時點撥。

教師根據幼兒生成的問題，判斷是否有潛在價值。有價值的，教師進行點撥，引向顯性價值方向。

如：“下雪了！下雪了！”當孩子們正在全神貫注地聽我講故事時，不知是誰突然指著窗外大聲嚷嚷了起來。“雪花飄下來了！”“下大雪我們就可以堆雪人了?！?看到孩子們這么有興趣，我開始引導他們觀察雪花的形狀，帶孩子們玩雪人、打雪仗，在游戲過程中念兒歌、編兒歌，將幼兒生成的問題推向了更有價值的方向。

2.適度干預。

幼兒根據自己的知識經驗和興趣需要主動提出來的問題，教師應加以積極地鼓勵和引導。當幼兒對某一問題起爭議時，教師應從尊重幼兒的意愿出發，引導幼兒談論問題，使教育過程變教育者單向傳輸為雙向對話。

如：在小班語言活動“小兔兒乖乖”中，孩子們理解故事后，進行角色表演。楠楠一不留神摔了一跤，躺在地上，浩浩馬上說：喲，他死了。旁邊的孩子受到了啟發，就開始模仿死人的場景……鬧哄哄亂做一團。這時，老師走到躺下的孩子身邊，伸出手在他的鼻子上試了一下，說：他還有氣，快想辦法救他。于是，孩子們紛紛想出辦法來救人，打電話、找擔架、送醫院……

3.適當留疑。

對幼兒生成的問題教師無法作出判斷時，可以帶領幼兒一起觀察、操作、查閱資料等，也可以留給幼兒一些時間，讓他們自己去尋找問題的答案，并隨時表達自己的點滴發現。

師：春天到了，你們在馬路邊、小區的綠地、公園里都看到些什么顏色？貝貝：我看到樹葉是黃色。寧寧：不對，春天的葉子是綠色的。依依：春天樹葉應該變綠了，不是黃色的！師：貝貝，說說春天里你在哪看到樹葉是黃色的？貝貝：我在路邊看到大樹發芽了，一粒一粒的小芽看上去有點黃。師：春天，大樹發芽了，嫩芽綠綠中還帶點黃色，真的是這樣嗎？幼（七嘴八舌）：是黃色的，是綠色的……師：那讓我們到外面去觀察一下，看看到底是什么顏色。

在上述案例中，碰到了一個很實在的問題，春天是什么顏色的。孩子思維比較開闊，且觀察得也很仔細。當出現爭議時，教師讓幼兒自己去尋找問題的答案，并進行分析。

總之，在幼兒的生成問題中教師的有效回應是一種有利于幼兒發展的動態的過程，也是教師成長過程中的重要環節。教師通過分析、反思、調整，更新教育觀念，完善教學行為，提高由“預設”到“生成”問題回應策略的技能，在實踐、反思、研究中逐漸從經驗型教師轉向研究型教師，最終推動幼兒的不斷發展。