旨在理解并落實教學常規的校本研修

摘要：在以提高教育質量為中心的教育內涵發展階段，學校教學管理正面臨著從“控制性管理”到“指導性管理”的轉型挑戰。如何發揮教學管理的指導功能？如何將教學常規管理轉化為教師的研修提高活動？如何幫助學校建立有持續意義的、科學發展的管理策略？浙江校本研修項目就此展開探索。

關鍵詞：控制性管理；指導性管理；轉型；校本研修

近十年來，中小學教育教學研究十分活躍，各種理論的泊入，各種實踐的創新豐富多彩、琳瑯滿目。但學校教育的核心在于保障教育教學過程的規范與質量，促進學生的健康成長。此中的關鍵是教師的專業素養、執教能力與學生意識。所以，校本研修是中小學教育教學研究的基礎。我們在策動校本研修時，強調其與教育教學工作的緊密結合，指向教育教學常規的理解和落實，使校本研修與學校教學管理建立起機制性的聯系，從而實現校本研修從“錦上添花”向“雪中送炭”的轉變。

一、學校教學管理的指導功能

在人們通常的理解中，校本研修活動主要包括校內的教研活動、培訓講座、課題研究等等。但我們卻強調教師研修的基礎層次是幫助教師理解并落實教學常規的教學過程管理。這是促進“教師心中有規則”的重要環節。因為，在教師的職前教育中，備課、課堂教學、作業、學習指導、考試評價、班級管理等教學常規要求，并未真正過關，學校必須重視教師職初三年間的執教能力的培養，在實踐的過程中，幫助教師真正“入行”。這一層次的研修不能僅靠培訓來達成，重要的是挖掘學校教學過程管理中的教師研修要素，發揮教學管理的指導功能。

在教師基本達到教學常規要求后，他的研修重點漸會轉向把握教育教學現場的能力。這一層次的研修目標是“讓教師手上有技術”。主要途徑是各類有策劃的教研活動。當教師的教學技藝有了明顯提高之后，他就會去琢磨教學行為背后的道理，就會去學習理論并運用理論改進實踐。這是教師研修的第三個層次，是關注教師專業素養的積淀與提升的各類培訓與課題研究，其目標是“讓教師腦中有智慧”。教師真正投身于教育教學改革的實踐，是最重要且最有效的教師研修。

基于這樣的教師研修的層次化模型，學校必須重視教學過程管理環節，通過改進教學管理，發揮教學管理的指導功能。譬如備課管理應重在幫助教師學會備課，而非督促教師書寫教案；作業管理應重在提高教師作業設計與布置的能力、作業分析與反饋的能力，而非檢查每天的作業量，以及是否全批全改。這種管理取向是由教育教學活動的專業特點決定的，它是針對傳統的“控制性管理”風格的挑戰。

沒有指導的管理，是不完整的、低效的管理。在以提高教育質量為中心的教育內涵發展階段，學校教學管理正面臨著從“控制性管理”到“指導性管理”的轉型挑戰。如何發揮教學管理的指導功能？如何將教學常規管理轉化為教師的研修提高活動？如何幫助學校建立有持續意義的、科學發展的管理策略？浙江校本研修項目就此展開探索。

二、重建學校教學管理規范

可能是體制原因，學校教學管理往往是研究與管理的“中間地帶”。教育行政部門認為這是業務工作，教學業務部門認為這是管理工作。所以在很多地方，兩方面都沒有主動去研究這個問題，因而出現許多我們已習以為常的錯誤做法。譬如像月考、成績排名、“兩張課表”現象、“拿來主義”的教案與作業等。這些錯誤做法對于教師們的引導顯然是消極的。

我們將學校教學管理視作一個專業領域。2008年，開展學校教學管理現狀與經驗的調研，通過自下而上的問題征集與梳理和針對主要問題的對策討論，形成學校教學管理工作的基本框架與具體要求。最后以《義務教育階段教學管理指南（試行）》（以下簡稱《指南》）的形式下發。

《指南》將學校教學管理分成課程管理、教學常規管理和教師專業發展管理等三部分。教學常規管理包括備課管理、課堂常規、作業管理、學習指導和學業評價管理等方面。備課管理強調了教師獨立備課能力的重要性，明確了教師備課的要點，并對改進集體備課和備課檢查提出具體的要求；課堂常規管理則從有效學習的評價的角度梳理課堂教學要求，并要求學校常態化的指導性的教學調研制度；作業管理的重點在作業的布置、批改與反饋三方面，并特別強調了布置作業須有明確的意圖、須事先試做、須考慮學情、戒成冊拿來，關注教師設計作業的能力；學習指導則要求教師重視學情診斷與針對性指導，重視學習體驗與學習方法指導，并針對學困生與學有余力的學生的特點，分別提出對應的教育策略；學業評價管理則從評價內容、方法和評價結果的運用等三方面提出規范要求，主張推廣體現課程性質的過程性評價，建立命題規范和提高命題質量的工作制度，制止惟分數與濫用相對評價的錯誤做法。

這些教學常規的要求看似平常，但在現實的學校中，很多都已走形。改進教學管理迫在眉睫，但具體行動還是要注意輕重緩急，量力而行。學校應根據本校實際，從經驗梳理和問題分析兩方面切入，選擇階段性的重點，小切口地循序漸進。粗讀《指南》，僅是三十六條要求，但每一條目都包含多個操作性的行動項目，都可以轉化為基層教學管理的實踐。例如關于備課檢查的第十六條，就可以分解成“結合備課檢查的課堂教學調研”、“體現學科特點的備課管理”、“差異性備課檢查制度”、“簡化教案形式要求的有效備課行動”、“面向新教師的備課規范研修”、“骨干教師備課研究的匯報展示制度”和“備課檢查的指導性反饋”等小項目。這些小項目的實施往往就會伴生有校本研修活動。

區域性的規章與學校的操作性制度是有區別的。學校制度建設不能簡單地視為“文本條例”的起草，熱衷于兄弟學校的成功制度的拷貝?！爸贫冉ㄔO”的關鍵是“建設”的生成過程。它強調從本校實際出發，按照“行動在先，再定規約”的策略，在自己的活動實踐中“生成”一些共同篤守的工作規則。以《指南》為例，共涉及課程計戈0執行與管理制度、課程教學資源的建設管理制度、教學調研制度、備課管理制度、作業管理制度、學習指導制度、評價分析制度、教師研修的組織制度、研修活動管理制度、教師評價制度等多方面的二級制度。學校應從更小切口的、三級制度（做法）入手，在教學過程改進及教學管理改進的實踐中，形成操作性的制度。

三、以《指南》為教師研修的綱領

《指南》的意義并不在條文規定。讓《指南》成為廣大教師的研修綱領，成為校長改進管理、教師改進教學的指導，才是關鍵。這也就是教學管理與校本研修的契合之處。我們在實踐中積累了備課管理、作業改革、教學測驗改進等方面的許多校本研修案例，推廣旨在理解和落實教學常規的校本研修。在這些積極有效的活動的支持下，規章文本才能轉化為教師的常態行為與學校的自覺實踐。

（一）提高教師的獨立備課能力

引導教師形成良好的備課習慣，克服對教學參考資料的過度依賴……集體備課要以教師獨立備課為前提，重在提高每位教師的獨立備課能力。獨立備課能力是教師的基本功。但在現代教育技術普遍應用的今天，不少教師在接到教學任務后，首先不是獨立構思，而是查找資料。如果這成為教師備課的常態的話，教師對課標與教材的解讀能力和教學設計能力就會隨之退化。特別是年輕教師，尤其要加強獨立備課能力的鍛煉。

[案例1]

獨立備課

選擇一篇課文，組織教師學員按以下流程進行獨立備課和研修討論。

第一天上午，封閉備課。要求學員們先用90分鐘，獨立構思，形成一次教案；隨后討論交流60分鐘，導師參與研討，即時點評；然后趁中飯前的幾十分鐘，要求學員們結合討論情況，分別修改完善自己的教案，形成二次教案。

第一天下午，開放備課。開放網絡，允許搜索，并提供相關資源，供學員鉆研瀏覽。要求學員根據資源學習的收獲，分別完善教案，形成三次教案，并撰寫當天獨立備課、資源學習及教案改進活動的體會。

次日下午，體驗交流。組織學員交流一天來獨立備課與資源學習的體會與收獲，最后由導師進行小結與輔導，談談本學科備課的關鍵問題（單元整體、課標理解、文本解讀、學習環節設計、學習過程的預期等）。

（二）集體備課的關鍵在于形成研究

《指南》指出：“備課檢查重點關注教師的單元整體備課能力、學科課程標準的研究能力、學習活動的設計能力、學生學習基礎和需求的診斷分析能力、課堂練習和反饋的設計能力和對教學設計的反思能力?！鄙鲜隽矫婺芰κ窃诨鶎觽湔n現狀調查中總結出來的，是需要關注和加強的重點。每一方面都可以是一個階段的校本研修的主題。學校的集體備課可以有重點地幫助教師進行針對性的訓練與提高。

[案例2]

變一次復習課的教學比賽為集體備課

學校組織了一次數學教師的教學技能比賽。切入點選在一次單元復習課上，重點考察教師在學情分析與學習活動設計上的能力。

先向參賽選手提供10張學生作答過的測驗卷（各選手拿到的是一樣的），要求大家在規定時間內，對學生本單元的學習情況進行診斷分析，形成簡要的分析報告；然后設計復習課的教學流程，包括例題、隨堂練習等；再編制一份有針對性的課后練習（既有面對普通學生的鞏固性練習，又有面向學有余力的學生的挑戰性的任務），并寫下自己的編制思路。

規定時間到后，先將各位教師撰寫的學情分析報告、復習課設計、針對性練習及設計思路復印給評委，然后請他們每人花10分鐘進行闡述，解釋自己的分析與設計。在大家點評議論后，再請評委代表作深入分析。

目前，很多學校的集體備課停留在分工完成教案集。但分工完成教案只是課改之初，教材大更換的背景下的權宜之計。但當這一做法成為慣例后，不少年輕教師誤以為拿別人的教案上課是合理的、天經地義的。這是當前學校教學常規管理中的較為嚴重的問題?！吨改稀分赋?，“集體備課要以教師獨立備課為前提”，其關鍵是研究是否形成，而非形成教案。

（三）布置作業須意圖明確且教師試做

《指南》指出：“根據教學目標與學生實際布置作業……作業難度和題量要適當，意圖要明確。慎重選擇成冊的作業，寧少勿多。”最近的十多年里，教師選擇成冊的作業，論頁布置，或者翻印兄弟學校的試卷作為作業相當普遍。不少要求學生完成的作業，教師事先未曾試過，對其作業意圖也未曾分析過。于是，學生面對大量盲目、重復、甚至超綱的練習。反思這種作業布置習慣，重建作業常規迫在眉睫。

[案例3]

對“拿來主義”的作業的反思

針對教師中廣泛存在的不加篩選地布置“拿來作業”的現象，必須引導教師學會分析作業的設計意圖，學會鑒別有效作業與無效作業，從而提高作業擇配的能力，形成分析作業的良好習慣。為此，我們策劃了一次研修活動。具體包括分別研究與集中研討兩環節：

在集中研討前兩星期，選定三種不同版本的同步練習冊，請老師們分工研究這些練習冊的同單元的作業。具體任務有：（1）結合課程標準，逐題分析作業意圖；（2）從有效性的角度逐題分析評點作業；（3）選擇修正部分不太理想的題目，并簡要說明修改的理由；（4）基于逐題分析，梳理有效作業的特點，形成判斷作業有效性的判據；（5）提出該單元的作業方案及設計思路。

集中研討那天，請每位研究者分別報告自己的研究發現與典型分析，發表關于作業布置與改進的觀點建議。從分析作業意圖，評析作業的質量，到分析篇章作業與單元測驗的功能與布置思路等等……

（四）作業批改須分析錯誤原因

《指南》指出：“提高教師分析學生作業錯誤原因的能力，養成以作業分析結果為依據改進教學的良好習慣?！标P于作業批改的重要性是眾所周知的。不少學校還提出“全批全改”的要求。但作業批改不僅僅是判斷與改正，更重要的它是教師診斷學情的載體。

[案例4]

面對學生錯誤的智慧與方法

針對教師中普遍存在的“作業有批改卻無分析”的現象。數學教研組策劃了一次教研活動。首先請兩位老師分別講述自己在分析學生錯誤的基礎上改進教學的故事（活動的引子）；然后請其他老師即興講述自己的類似故事（熱身）；在現場漸漸活躍起來后，主持人提供一個學生答題錯誤的案例。讓大家獨立思考15分鐘，并將自己對學生思維過程的分析、錯誤原因的分析和教學啟示寫下來（人人參與的現場作業）；隨后，與會老師分別發言，交流討論，記錄員將發言中的關鍵詞記在白板上（促進生成的一種方法）；在討論結束之際，主持人根據記錄進行小結.他現場概括了學生錯誤思維的常見類型與分析學生錯誤的思路方法。

如何幫助老師們意識到作業批改中的分析的重要性，如何指導老師進行學生錯誤的分析。光靠文件規定是不夠的，老師必須在經歷的過程中，體會并掌握相應的方法。

（五）基于教師自主命題的校本研修

《指南》指出：“建立學科考試的評價分析制度。嚴格命題規范，提高命題質量，遵照課程標準，倡導‘能力立意’”。最近的十多年來，學校普遍實施文化課統考制度，以便于橫向比較，加強教學督促。但是，“不會命題的老師是無法成為優秀教師的”。過度的教考分離導致教師的教學行為總是處于迎合的狀態，無法真正體現其學科理解與教學思想，于是學習中訓練的成份越來越大。

[案例5]

讓教師在命題實踐中提高教學能力

最近這些年，學校為了“教考分離”，借考試評價教師，基本采用校外試卷。于是，教師的教學便被這些考試牽著走，處于迎合與應付的狀態。從長遠意義上看，這樣的做法是消極的，它剝奪了教師的命題權，也抑制了教師對教學內容的把握能力。于是，在一次期中考試中，我們嘗試讓教師自主命題，并組織關于命題的教研活動。

首先是命題培訓。在離期中考還有4周時，學校教務處組織命題培訓和任務布置會。指導教師明確考試范圍，做好試卷框架規劃，以及如何選材、設計、推敲、成卷的要領等。雖然允許教師從學生平時的作業中選擇或改編試題，但要求全卷須保證一定量的原創題，要有關于綜合性學習的考查。同時要求教師保留每道試題的命題意圖和預估難度。

期中考試完成后，老師就開始進行試后分析與命題反思。對比預估難度和實測難度的比較，分析命題意圖的實現情況。

然后組織備課組的試卷評議會。先將試卷遮掉班級及命題者信息，再復制起來人手一套。然后大家對試卷框架與具體試題展開分析與研討，一方面研究命題，另一方面分析學情，從而探索“教——學——評”的一致性。

這樣的自主命題，將命題權還給老師，促使老師對知識點和具體要求進行梳理和分類，提高對教學內容的把握能力。命題能力的提升，還能遷移到教師平時的作業編制。

[責任編輯 韓四清]