施特勞斯論德性教育與美國政制

摘 要：施特勞斯在1962年發表的《自由教育與責任》一文，在美國的博雅教育中曾起到綱領性文獻的作用，歷史影響極為深遠。以美國政制的立國原則為中心點，施特勞斯在這篇文章中展示了古典式的自由教育和現代式的公民教育與各自所屬的政治制度的關系：古典式的自由教育靠貴族政制來支撐，反過來也支持貴族政制；現代式的公民教育靠民主政制來支撐，反過來也支持大眾民主的統治。從教育問題入手，施特勞斯的論析激發了美國教育界乃至政界人士對美國的大眾教育和精英教育的普遍關切，對于我們理解晚近20多年來的教育改革具有直接的啟發意義。

關鍵詞：施特勞斯；自由教育；美國政制；大眾民主統治

中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）03-0001-12

《古今自由主義》（1968）是施特勞斯生前出版的最具現實相干性的自選文集，其中最為重要的是《自由教育與責任》一文。這部文集有一個很短的“前言”，中譯本僅四頁多一點兒，通篇幾乎都在坦率地談論美國的意識形態狀況，實屬罕見。施特勞斯并沒有回避他所倡導的古典政治哲學研究與美國主流意識形態的不合，但他說，前現代的“尤其古典的政治哲學是自由這個語詞的原初含義”。在這樣說之前，施特勞斯首先說的是，“自由”（liberal）這個語詞的“前現代”含義指的是“自由教育”，它并非與“保守教育”相對立，而是與“非自由的教育”（illiberal education）相對立（《古今》，頁3）。施特勞斯用“自由教育”來界定“自由”，讓我們多少會感到費解，甚至感到有些詫異：把“自由”理解為“自由教育”是什么意思？

一、自由、美德、政制

施特勞斯接下來說，“做自由人（to be liberal）的原初含義是踐行有胸襟的美德（to practice the virtue of liberality）”。為什么要強調“原初含義”？因為，這種“自由”本身是一種美德——這一說法其實來自蘇格拉底和柏拉圖的觀點。然而，“做自由人”即“踐行有胸襟的美德”是什么意思呢？我們知道，政治常識所確認的自然美德有多種，比如正義、虔敬、智慧、勇敢。按照蘇格拉底曾迫使著名的智術師普羅塔戈拉承認的觀點，只有當“所有這些美德，相互不可分離，其中的任何一種美德才算完美” [1 ]。施特勞斯在這里說，“真正的自由人等于真正有美德的人”，意思其實是說，真正追求美德的人才是真正的自由人。其中的道理在于：真正的“自由”意味著追求美德。如果唯有學習美德才是在追求美德，“真正的自由”就意味著追求學習美德，而非比如說擁有實現自己的自然欲望的“自然權利”意味著“自由”。換言之，只有當把“自由”理解為朝向學習美德的道德熱誠即孔子說的“好德”，“自由”本身才稱得上是一種“美德”。

蘇格拉底在臨終前講了一個大地神話，然后平靜地走向自己的生命終點。當時他對身邊那些追求智慧的年輕人說的最后一句話是：應該“熱切追求涉及學習的快樂，用靈魂自身的裝飾而非不相干的裝飾來安頓靈魂，亦即用節制、正義、勇敢、自由和真實來安頓靈魂” [2 ]。蘇格拉底在這里用“自由和真實”這兩種美德替換虔敬和智慧，意味深長。因為，這話是蘇格拉底在城邦的監獄中說的，而且是對身邊那些熱愛智慧的年輕人說的。這讓我們應該想到一個問題：虔敬而非自由才是常人有的自然美德。如果鼓勵甚至督促常人用“自由”替換“虔敬”行嗎？即便在如今的重點大學，也不會隨處見到“追求涉及學習（美德）的快樂”的愛欲?，F代化的大學真的能讓“未見好德如好色”的古訓不再是政治常識式的格言，甚至不再是人類學事實？

不過，我們應該意識到：從政治的現實處境來看，施特勞斯在這里把“古典”含義的“自由”明確界定為“自由教育”，不僅頗為突兀，而且多少有些奇怪。因為，施特勞斯說，在美國占支配地位的意識形態是自由主義和保守主義。難道“自由教育”是一種“主義”式的競爭性概念？在談到“古典的政治哲學”時，施特勞斯并沒有提到任何具體的政制主張，他何以可能讓“自由教育”與現代的“主義”對峙呢？

一旦我們的腦子里產生出這個問題，我們就不應該放過施特勞斯緊接著說的一段話，甚至會尖起眼睛讀這段話：古典政治哲學“反對普遍同質的國家”這樣一個“實質原則”。理由在于，古典的政治哲學認為，“社會”不是自然的，毋寧說，“社會對人而言自然的是城邦”。換言之，任何“社會”都是一個具體的歷史之中的政治共同體。古典政治哲學的另一個與此相關的重要觀點是：“每個政治社會”過去曾是、將來仍然會是“憑靠某個特定的基礎意見”生活的共同體，政治哲學不應該用“知識”來“取代”這種“基礎意見”（《古今》，頁4）。這里的“知識”一詞既無冠詞也無不定冠詞，它指的是什么“知識”呢？從文脈來看，“知識”這個語詞很可能指現代式的“主義”。倘若如此，對任何一個傳統的“政治社會”來說，現代式的“主義”知識都對傳統的“基礎意見”具有顛覆作用。

由此便引出了一個問題：何謂“公民美德”？一個政治社會中的公民具有“基礎意見”算有美德，還是具有現代的“主義”式“知識”算有美德？筆者不禁想起施特勞斯在《社會科學與人文素養》一文中曾談到的現代社會科學與公民事業的關系問題。施特勞斯說，為了抵消社會科學的“專業化”與生俱來的危險性，“必須有意識地反求諸常識思維，即返回公民視角” [3 ]。我們知道，在現代的大學教育中，社會科學不僅占據了大量地盤，而且占據了人文科學的制高點。那么，施特勞斯為什么會認為專業化社會科學會有與生俱來的危險性呢？按照前述關于用“知識”取代“基礎意見”的說法，施特勞斯的意思是：現代大學中的社會科學無不是在致力于用現代的“主義”知識取代政治社會的“基礎意見”，因此社會科學帶有與生俱來的危險性。其危險性在于，現代大學中的社會科學看似在用“主義”知識教年輕人“公民美德”，實際上恰恰是在敗壞一個政治社會的自然的“公民美德”。在這里，施特勞斯突然談到了古典政治哲學與美國政制的相干性：

依據這種觀點，在這個時代這個國度，社會科學的首要主題將是民主制，或更恰切地說是自由民主制，尤其是其美國形式。研究自由民主制，應當不斷參照同樣現實或同樣可能的對抗性方案，因此尤其應該參照共產主義。共產主義引發的問題將面臨一種對共產主義認真、嚴肅、堅韌的考察。與此同時，自由民主制與生俱來的危險也將被誠實地揭示出來，因為自由民主制的朋友并非諂媚者。（《重生》，頁46）

由此可以理解，為何施特勞斯在《古今自由主義》的“前言”結束時突然說道：鑒于任何政治社會都有其“特定的基礎意見”，以至于甚至是“一個封閉社會”，古典政治哲學要求其“公共言論和寫作”必須承擔一些“義務”，由此產生出“一種特別的寫作藝術”。反之，追求“普遍同質的”社會理想，信奉現代式“主義”的智識人不僅不會認為應該承擔這樣的“義務”，還會認為由此“義務”而來的“特別的寫作藝術”不是裝神弄鬼，就是反對人類走向“一個理性的社會”，從而堪稱“反動”而且透頂（《古今》，頁4）。這一說法提醒我們：當施特勞斯發表“公共言論”或就“公共”問題寫作時，他會采用一種特別的修辭。

二、自由教育與美國大學的政治學專業

《古今自由主義》文集中有兩篇屬于“公共寫作”的文章，被安排在差不多兩頭兩尾的位置，分別題為“自由教育與責任”和為《科學的政治學研究論集》所寫的“跋”。這兩篇“公共寫作”與兩篇“公共言論”一樣，相互呼應？譺？訛。

《科學的政治學研究論集》是施特勞斯的學生斯托林（Herbert J. Storing）編的一部論文集，嘗試從施特勞斯倡導的古典政治哲學視角研究美國學界和教育界所關心的政治問題，難免尖銳批評美國大學的政治學專業。施特勞斯的“跋”文一開始就指出，美國名牌大學的政治學專業已經成了“大眾現象”的組成部分，或者說成了“大眾文化統治”的馬前卒。這其實是十分奇怪的現象，因為它們得到“財力雄厚的基金會”的支持，或者說得到美國“精英”階層的支持：畢竟，這個階層需要政治學專業輸送人才（《古今》，頁237-238）。我們不能說美國名牌大學的政治學教授的腦子有問題，只能說美國“精英”階層的腦子有問題：用自己掌握的大筆財富自毀長城，為“大眾文化統治”夯實基礎。

施特勞斯明確表示，由于政治學專業在美國高等教育體制中占據著公民教育這一要害位置，他有理由對美國“未來一代最優秀者”的“智識和道德品質”的前景感到擔憂，因為，美國高校的政治學專業致力于化解理應受到審查的自由民主制的“利弊”。在“跋”文結尾時施特勞斯還說，當代美國高校的新政治學雖然從過去的“民主正統論”那里學到了教訓，懂得了“大眾（統治）的非理性”和“精英（統治）的必要性”，卻依然堅持自由民主信念不動搖，實在讓人匪夷所思。如果政治學不回到古典，“從遙遠的過去的反民主思想家群星”那里吸取“教訓”，最終只會陷于民主理論的泥潭不能自拔（《古今》，頁358-359）。

當時正值“冷戰”高潮，施特勞斯公然提出向古代的“反民主思想家”們學習，頗有蘇格拉底式的“牛虻”精神。這樣的“公共寫作”受到美國大學政治學權威教授的抨擊自在情理之中。讓我們感興趣的是，兩位權威的政治學教授在抨擊這部論文集時說：出于對“未來一代”年輕人的“精神高貴和智識敏感”的關切，他們有責任回擊施特勞斯及學生。施特勞斯在隨后寫的簡短回應臨近結尾時逮著這個說法不放：如果美國大學的政治學專業也關切這個國家中天資優異的年輕人是否能具有“卓越”品質，就應該勇于檢視大學的政治學專業自身的品質 [4 ]。這樣一來，施特勞斯的“公共言論”無異于讓誰在敗壞青年的問題或者“蘇格拉底問題”在自由民主的美國再度重現。

與“跋”文同年（1962）發表的“自由教育與責任”是對“什么是自由教育”演講的書面補充。施特勞斯在這里詳細談到，應該從古典的“反民主思想家”那里吸取什么“教訓”。不過，這篇文章的標題看似尋常，其實有些奇怪。因為施特勞斯在文章一開始就說，自由教育“顯然不等于責任”。畢竟，“責任”是個“新詞”，它取代了習慣上說的“義務”“良知”“美德”等語詞。負責任未必等于有“美德”。殺人越貨者也能宣稱“承擔責任”，更不用說如今的“恐怖分子”。負責任必須與其他美德結合在一起，才是一種實質性的“美德”。無論如何，教人承擔責任絕不等于（遑論取代）教人區分善惡、對錯、好壞、優劣（《古今》，頁9）。讀到這里，筆者不禁想起一件事情：福山在他晚近那部甚至博得我國“精英”們青睞的新著中說，雖然中國是世界上最早發展出有效政府的國家，仍然不及后發的歐洲近代國家，因為古老的中國“政府”并非“負責制政府”。由于把“負責制”與“專制”對立起來，“負責制”成了自由民主制的代名詞，古老中國的政制就被福山等同于“專制” [5 ]。筆者不免想到，要是福山讀過施特勞斯的這篇文章，他仍然放心大膽地寫自己的那些大著，是不是證明美國的政治學專業的確把年輕才俊教壞了呢？

“自由教育與責任”這個標題并非施特勞斯所擬，而是美國“成人教育基金會”出的文章題目。因此，施特勞斯一開始就說，他感到困惑不解：用“責任”代替“義務”和“美德”意味著什么。筆者感到困惑的則是，福山是日裔美國人，他在美國接受過“自由教育”，還上過施特勞斯的著名學生布魯姆開設的“通識教育”核心課程，參加甚至因腦子聰明而主持過小班討論，何以還會大談“負責制政府”優于在儒生階層主導下追求“美德”的政府?？磥?，施特勞斯在這篇文章結束時說得有道理：我們不能指望“自由教育會成為普遍教育”，它畢竟“總是一小部分人的義務和特權”；我們甚至“也不能期望受過自由教育的人成為一種政治權力”，因為，即便受過這種教育的人也未必“能以同樣方式理解自己的公民責任”（《古今》，頁25）。我們興許還可以補充說，問題始終在于：自由教育的成敗取決于接受這種教育的人具有什么樣的性情德性。除非我們認為，孔子說的“朽木不可雕”不是一個亙古不易的人類學事實。

如果把福山這個著名的政治學家視為一個史學案例，我們會更容易理解施特勞斯在這篇“公共寫作”中所講的內容。他首先說，“自由”這個語詞的古希臘語含義指的是“可以自由支配自己的所有時間”。因此，“自由人”的含義首先是政治性的，即有別于不能支配自己的生命時間的“奴隸”。但是，所有雅典公民都是“自由民”，未必個個有政治德性。問題顯然還在于，如果一個人“可以自由支配自己的所有時間”，他用屬于自己的時間來干什么。古典政治哲學或蘇格拉底意義上的“自由”，指的是用自由時間來通過關切城邦的好生活和熱愛智慧“追求成為自己”。換言之，好德是“做自由人”的實質性含義。

施特勞斯在這里還強調，“真正自由的人”在古希臘是“必須擁有一定財富的賢良方正之士”（the gentleman，通常譯作“紳士”），只不過他們獲取和管理財富無需占用太多時間（《古今》，頁10）。我們不難想到，這樣的說法多少有些貼近美國現實的味道。畢竟，美國是發達的商業文明國，擁有財富的大多是企業家或商人。但我們顯然不能反過來說，“擁有一定財富”的“自由人”就是賢良方正之士。施特勞斯馬上就說，“賢良方正者可以是賢良方正的農夫，而非商人或企業主”。這無異于說，從根本上講，“賢良方正者”指的是個體的心性品質，而非擁有多少財富或從事什么職業。毋寧說，一個“好社會”應該讓賢良方正者輕松地“擁有一定財富”，以便他有充分的自由時間去熱愛智慧和關切城邦是否在追求好生活。當然，這意味著讓這類人在社會中掌握政治和文化的領導權。

施特勞斯說，“賢良方正”這種類型的人的天性品質首先在于“嚴肅/熱誠”（earnest），或者干脆說嚴肅的熱誠，即對“那些最為重大的事情”的熱誠——對自己的“靈魂和城邦的良好秩序”的熱誠，而非對隨便什么事情或實現自然欲望的個人權利的熱誠。正是基于這樣的心性前提，古典政治哲學認為，“社會正義的問題”不是所有社會成員平等地分享權利，也不是所有公民平等地參與公共決策，而是讓這類賢良之士“憑他們自己的資質”施行統治，或者說，好德的人應該掌握權力才是自然正確?！罢x的統治”應該顧及到全體人的利益，這需要統治者有顧及全體人的利益的心性品質。賢良之士“在天性上優于眾人”盡管是政治常識或自然事實，在民主意識形態占支配地位的今天，人們甚至已經不敢提及這回事。人人天生平等從而應該在政治上得到平等對待，成了人們不假思索就會認同的“政治正確”或大眾啟蒙后的新常識。盡管如此，施特勞斯在文章中仍然小心翼翼地用蘇格拉底式的虛擬對話方式說，“社會秩序應該在可容忍的嚴格程度上與自然秩序對應”，如果讓天性優劣有差異的人受到平等對待，只會導致“一種普遍的平庸”（《古今》，頁11）。這里的“自然秩序”指的是人的心性品質的自然差序，古典政治哲學把這種差序視為“自然正確”。

施特勞斯接下來寫道：有人會認為，即便由賢良之士施行統治，也需要“以民眾選舉為基礎”，這意味著天性品質的“上等人對下等人負責”。可以設想，這種觀點也許反映了美國政治精英的一種看法：民主觀念已經太深入民心，根本沒法改變。如今畢竟已經是啟蒙后的時代，即便貴族政制算是自然正確，也應該補入民主制要素。施特勞斯讓我們看到，這樣的妥協性看法會面臨理論上的困難。首先，“民眾選舉”賢良之士等于民眾有能力辨識誰是真正的賢良。賢良之士好德是因為美德本身值得追求，常人則往往是為了其他實際利益才好德。倘若如此，“民眾選舉”未必能保障選出真正的賢良之士，倒是往往會選出自己的實際利益的代言人。何況，賢良之士與“民眾”的德性差異太大，要他對民眾負責實在是難為他（《古今》，頁12）。問題的關鍵在于，“民主制的原則并不是美德，而是自由”，即“每個公民按自己的喜歡來生活的權利”的“自由”（freedom）。事實上，好些民眾其實對“選舉”十分冷漠，他們關心的僅僅是自己隨心所欲的生活。這樣看來，“消極自由”的觀念特別合民眾心性之人的心意，也就一點兒不奇怪。

施特勞斯的“公共寫作”談論這些干什么呢？他干脆把話挑明：“賢良方正者的統治”（the rule of gentleman）這一原則“必然引導一個人拒絕民主制”。施特勞斯甚至以疾呼的口吻說：“賢良方正者的統治”不可偷偷摸摸，必須“光明正大地施行統治”。如果我們考慮到美國政制甚至所有的自由民主政體實際上是“精英統治”，施特勞斯的這些說法無異于在告訴精英們：不能對“大眾文化”統治讓步，“要用最直接、最不含糊、最毋庸置疑的方式給社會定調”。換言之，精英們應該理直氣壯、當仁不讓地宣稱自己擁有文化領導權。正是或恰恰是在這里，施特勞斯回答了“自由教育”與“責任”的關系問題：“自由教育”不僅要“培養公民責任，還要求踐行公民責任”。顯然，這指的是賢良之士或“精英們”的“公民責任”（《古今》，頁12-13）。由此可以說，“自由教育”的對象是潛在的賢良之士，而非不分心性類型的“所有公民”。

接下來施特勞斯說，作為德性教育的“自由教育”除了滿足賢良之士的好德需要，還要滿足有“種種智識興趣”的人的天性的需要。這意味著，有“智識興趣”的人與賢良方正者在心性類型上不同。賢良之士信靠的東西，有“智識興趣”的人卻非要“打問號”探個究竟。顯然，這種心性品質“超越了賢人品質”。此外，賢人的生活方式得以一定的財富為基礎，有“智識興趣”的人的生活方式則自然而然地清貧（《古今》，頁13）。我們看得出來，這指的是熱愛智慧者或俗稱的“哲人”。憑常識也可以知道，在任何國家任何時代，這類人比賢良之人要少得多。因此，我們應該清楚，這里所說的“哲人”絕非指如今搞哲學專業的人或哲學教授——施特勞斯舉到的例子唯有蘇格拉底?？梢栽O想，無論辦多少哲學系，美國也好，中國也罷，這類人的數量絕不會增加。

如果哲人被理解為“天性最佳和受教育最佳之人”，從而“超越了賢人品質”，豈不是應該推崇“哲人統治”？施特勞斯說，按照古典政治哲學，“哲人統治”未必沒有一點兒應然之理，但這種統治“不可能”，甚至不應該。要說不應該是因為：哲人心性的品質首先是好智，對任何事情都要“打問號”。如果哲人施行統治，難免會危及政治社會的“基礎意見”，人為導致政治失序，使得城邦不再是“一種穩健的統治”（《古今》，頁14）。要說“不可能”是因為：哲人的生活旨趣超逾了城邦生活。真正的哲人對人世中的任何事情甚至問號都不屑于打，徑直去山里冥思。因此，古典政治哲人即便按自然之理認為“哲人統治”最佳，也不會推薦這種“哲人—王政制”，而是接受城邦自身的觀點：“賢良方正者的統治”最好。這充分表明，古典政治哲人不是從哲人生活自身的正當性來考慮政制問題，而是從城邦的利益出發來考慮這個問題（《古今》，頁13-14）。

用中國古典哲學的語言來說，“自由教育”確立的是圣人與君子的關系，也就是教育者與被教育者的關系。從事“自由教育”的人自己當然絕非“圣人”，而是通過自己研習圣人的智慧，在圣人與賢人之間建立起橋梁。無論“自由教育”中的教育者還是受教育者，都是古典“圣人”的學生，是仰慕和熱愛圣人的政治智慧的學人共同體。同樣，誰研習“古典政治哲學”絕非等于誰就成了政治哲人，毋寧說，他成為的僅僅是古典政治哲人的學生，而且終身都是學生。

三、自由教育與代議制

《自由教育與責任》全文共30個自然段，沒有劃分小節，看似一貫到底。其實，悉心閱讀就會發現，這篇“公共寫作”有精致的內在結構，其中隱藏著精深的政治哲學思考。頭三個自然段算是破題的“引子”，說明“教育與責任”這個題目是命題作文?，F在回頭來想，我們可以體會到，破題所提出的問題其實是：誰應該對什么以及對誰“負責任”。

接下來的10個自然段可歸為第一節。施特勞斯首先告訴我們，古典的政制觀以怎樣的人性觀及其教育觀為基礎，從而回答了誰應該“負責任”的問題：因天生具備好德愛欲且有幸受過自由教育的人應該為政治共同體承擔責任。

處于中間位置的7個自然段（第14～20自然段）值得小心看，這一節涉及美國政制的共和主義性質及其與自由教育的關系。就第一節與第二節的內在關聯而言，第一節有如豎起了一面鏡子，讓我們有可能鑒照以美國政制為楷模的現代共和主義政制觀。所以施特勞斯在這一節起頭就說，古代“經典”（the classics）甚至對實現“真正的貴族政制”也不抱“幻想”。這無異于說，古典的政治哲人懂得，貴族政制已經是中庸政制，但在人世中要完全實現這樣的政制也難乎其難，能實現賢人與“民人分享權力”的混合政制已經很不錯了。用我們的古典政治哲學語言來表達，這種政體的特色可以叫做“和光同塵”。

然而，賢人與民人如何“分享權力”呢？施特勞斯在前面已經按照古典政治哲學的觀點拒絕了貴族政制與民主政制的混合，怎么現在又說古典政治哲學“滿足于”賢人與民人“分享權力”呢？如果仔細品味，我們會發現，施特勞斯并沒有改口。施特勞斯在這里對混合政制的描述，顯然以美國讀者熟悉的美國政制的實際架構為前提。他強調參議院在“民人大會”和選出的或世襲的君主之間占據“關鍵位置”，難免讓我們會猜，這是在刻意強調美國式的混合政制中其實有很強的貴族政制要素?？墒?，施特勞斯緊接著就說，美國的混合政制更多基于“現代共和主義”，與“古典源頭的”共和主義“有諸多重大差異”。決定性的差異在于：現代共和主義“從所有人的自然平等出發”，主張“主權在民”和保障每個人的“自然權利”的政制原則。由于民人自然地受改善物質生活條件的“欲望”支配，“主權在民”必然意味著民眾要求政府的唯一目的是保障“每個人改善其物質（生活）條件的欲望”的權利?，F代商業和工業技術的發展與民眾的自然欲望恰好吻合，于是，“商業和工業精英”自然會在參議院占據多數（《古今》，頁15）。倘若如此，即便參議院在混合政制中占據“關鍵位置”，也不能說體現了“貴族政制”原則。畢竟，貴族政制要素的實質絕非僅僅體現為參議院這種制度設計本身，重要的是參議員有好德品質，頭腦不會交給民眾的自然欲望去支配。

施特勞斯并沒有談到，“古典源頭的”共和主義究竟是怎樣的。不過，通過他對“現代共和主義”原則的描述，我們可以反過來推想：“古典源頭的”共和主義絕不會主張“主權在民”和每個人有平等的“自然權利”。憑常識也可以想到，如果“主權在民”，就不可能有賢人與“民人分享權力”這回事。從而，共和主義的現代版與古典原版的關鍵差異在于：古典共和以貴族政制要素為主導，才有可能以“追求美德”來規定國家目的；現代版共和以民主政制要素為主導，只能以滿足每個人的自然欲望的權利來規定國家目的。倘若如此，在美國這樣的政體中，高貴的美德很難有容身之地，優異的德性實際上不再擁有決定政治體的整體道德的權力，其實并不奇怪。因此，施特勞斯說，隨著現代共和主義“學說”的發展，每個人有平等的“自然權利”這一原則在政治實踐上通過“投票權”日益擴大，政府喪失了對“人民的責任”作出法律界定的權力，反倒被要求受到廣泛的“公共監督”，是現代共和主義“最明顯的癥結”（《古今》，頁15）。不難設想，隨著現代共和主義“學說”的日益普及，人民除了受每個人有平等的“自然權利”、“主權在民”、政府必須接受全面監督等等民主信條的政治教育，不可能再有任何具有公共性質的教育——道德教育完全是私人的事情，甚至父母都不能干涉。這樣一來，“大眾文化”施行統治不僅不可避免，這種文化日益充滿的自然欲望表達和自然權利訴求對賢人德性的支配和排擠也不可避免。

施特勞斯顯得并不怎么關心大眾的道德教育問題，并非不可理解。首先，古典政治哲學并不關心這個問題，因為，即便是在民主的雅典，也沒有取消城邦宗教負責人民的道德教育的法權。再說，如果要在宗教教育已經不具有公共法權的今天重建大眾的道德教育，也得先解決教育者是誰以及道德修養是什么的問題。按照古典政治哲學對大眾心性的認識，讓大眾在道德上自己教育自己是荒謬的。因此，這個問題的解決之道仍然得回到天性上具有賢良方正品質的人身上。這時，施特勞斯說，在現代共和主義“更早的階段”，洛克已經想到過“解決辦法”，這就是堅守對賢良心性之人施行古典教育：洛克的《關于教育的若干思考》是為賢良心性之人而非“那些低劣的人”而寫的（《古今》，頁15-16）。施特勞斯緊接著又說，美國的立國者們即《聯邦黨人文集》的作者們接受并清楚闡述了洛克的觀點：真正的共和政體應該讓德性優異的人獲得相當的政治權力，以便與民眾和商人構成平衡（《古今》，頁16）。似乎美國的立國者與洛克的睿見一脈相承：賢良之士一定得是好德之人。畢竟，就追求“改善物質（生活）條件的欲望”而言，民眾與商人或企業家屬于一家人。

讓我們感到困惑的是，施特勞斯在《自然權利與歷史》中已經論證過，美國版本的現代共和主義原則的奠基人恰恰是洛克，現在他又憑靠洛克的教育思想對賢良心性之人與“那些低劣的人”的區分來論證古典式“自由教育”的必要性。如他說洛克勸導紳士讓自己的孩子接受“羅馬人和希臘人的教育”，“熟悉古典文學”云云。這種針對紳士的教育不可能也沒必要普及，畢竟“理性的倫理學”對于常人就像“數學”，根本沒法搞懂，也不會有興趣。洛克指望的是，一旦通過古典教育“糾正”（set right）紳士，他們就會把“其余所有人引入秩序”（《古今》，頁16）。與《自然權利與歷史》中的論證比較，施特勞斯的說法自相矛盾。

如果我們不能設想施特勞斯不知道這是明顯的自相矛盾，就只能設想下面兩種情況：要么洛克自己關于古典教育的表述故意含混，要么洛克宣稱“人人生而平等”從而人人有“自然權利”并非真實的宣稱，而是一個未必高貴的假話。實際上我們可以發現，施特勞斯在這里提到洛克的教育觀時，筆法暗藏玄機。一方面，施特勞斯說，現代共和主義主張每個人都有選舉權，政府代表人民就應該對人民負責，顯然，這正是洛克教導“自然權利”論和“有限政府”論的結果；另一方面，施特勞斯又說，洛克實際上看到了共和主義最明顯的癥結，從而設想出教育賢良心性之人的解決之道——這是明顯的自相矛盾。

更為絕妙的是，施特勞斯在概括洛克關于紳士教育的觀點時，讓人覺得莫名其妙地插入了這么一句：

另一方面，同樣是（洛克）這位權威建議，英格蘭的紳士要求自己的兒子們遵循普芬多夫的《自然權利》，“在那里（他們）將被訓導人的種種自然權利，社會的起源和基礎，以及由此而產生的諸義務”（《古今》，頁15）。

這豈不是說，洛克表面上談的是“古典教育”，其實談的是用新派的“自然權利”觀來“糾正”紳士們的后代！倘若如此，施特勞斯讓我們看到的是：洛克真夠狠。他表面上推崇古典的德性教育，實際上他知道，現代共和主義要真正取得成功，必須先改造紳士們的后代。一旦這些后代滿腦子“自然權利”和“有限政府”之類的觀念，讓整個社會都以個人權利為上并要求政府接受全面監督，就易如反掌。尤其夠狠的是：一旦古典式“自由教育”的內容被替換為關于“人的種種自然權利，社會的起源和基礎，以及由此而產生的諸義務”的學說，潛在的紳士們的腦子就再也不可能回到古典的“正確”觀念。我們知道，如今美國大學以及我們中國大學中的政治學專業，恰恰以這些現代共和主義的觀念為主要教學內容。

如果我們也把洛克的《關于教育的若干思考》拿來讀一下就會發現 [6 ]，施特勞斯的引述的確不動聲色地揭示了洛克論紳士教育的意圖：推崇古典教育是假，推崇“自然權利”教育是真。首先，在談到“紳士應具備的四種品質”時，洛克壓根兒沒提到古典文學的作用。其次，在談到“拉丁語對于一個紳士是絕對必需的”時，洛克實際上說的是，學習拉丁語完全沒必要。畢竟，紳士的孩子“一旦離開學校，終生終世再也用不著和拉丁語打交道”。因此，“許多兒童在皮鞭的淫威下被迫去學習這種語言”，“世界上還有比這更為荒唐可笑的事情嗎”。最后，“一個紳士通常要從羅馬及希臘作家中間獲得于己有用的知識”這句話的語境，是洛克在談“學習拉丁語的方法及對傳統教法的批評”。實際上，洛克說的是，一個紳士根本無需從羅馬及希臘作家的作品中去獲得于己有用的知識。他在前面某個不起眼的地方甚至明確告訴過英格蘭的紳士，如果他們讓自己的兒子“去學習古代希臘、羅馬的文字”，無異于“傷害令郎的純真與美德” [6 ]。

關于普芬多夫的說法出現在談及學習歷史的段落。洛克說，最能給人教益也最能讓人愉快的是學習古代歷史，這種說法聽起來頗有推崇古典教育的味兒?？墒?，他接下來說的卻是學習“拉丁語的歷史”，顯得文不對題。然后，洛克又說到，紳士的孩子應該通過讀西塞羅的《論職分》來“掌握美德的原則與戒律”，但他馬上就用普芬多夫的《論人的和公民的職分》取代了西塞羅的《論職分》。言下之意，要“掌握美德的原則與戒律”，應該讀普芬多夫乃至格勞秀斯而非西塞羅，尤其應該讀普芬多夫的《論自然法和萬民法》。換言之，對于洛克來說，關于自然權利的知識比歷史知識遠為重要 [6 ]。如今我們的大學教育更看重關于自然權利的知識，而非古代歷史知識，或者在古代史書中翻來覆去找“權利”，就一點兒不奇怪。

可以斷定，施特勞斯在這里引述洛克與其說是在贊美他對現代共和主義“最明顯的癥結”有了解決之道，不如說是在揭示他用心良苦地背棄古典教育的心機。事實上，只要我們不嫌麻煩，把施特勞斯在這里提到的洛克文字的原文段落找出來親自讀一下，我們就能體會到，洛克如何以看似漫不經心的筆法教唆英格蘭紳士讓自己的兒子們與古典傳統決裂。

把賢良之士們教壞，還有熱愛智慧的心性之人，這類人喜歡做學問而且喜歡“打問號”，不會輕易信奉現代共和主義的“學說”吧?？墒?，施特勞斯接下來的說法讓我們對此也不抱什么希望。他引述漢密爾頓的觀點說，工人會把商人視為自己“自然的庇佑者和朋友”，從而是他們天然的代表，富有的地主則是土地擁有者利益的天然代表，不代表任何實際利益的是“有學問的專業人士”，他們才會更容易考慮到“社會的一般利益”。漢密爾頓相信，只要“有學問的專業人士”與地主和商人一樣能被選為人民的代表，這類人就能夠在共和主義的代議制政府中“保持權力均衡”。施特勞斯甚至說，漢密爾頓心目中的共和國是“有學問的專業人士”施行統治，這“讓人想起哲人統治”（《古今》，頁16）。

施特勞斯的這段表述與前面關于洛克的表述一樣暗含玄機。首先，施特勞斯不可能搞不清楚“有學問的專業人士”與“哲人”根本不是一回事。所謂“讓人想起”云云，無異于節制的反諷。再說，他引述的漢密爾頓的話實際上讓我們看到，商人和地主有工人和農民作為自己的所謂“民意基礎”，從而能以工人和農民的“代表”身份進入議會這個立法單位。“有學問的專業人士”除了代表自己能代表誰呢？

施特勞斯緊接著就問：“有學問的專業人士”等于受過“自由教育”的人嗎？在現代式的共和政體中，所謂“有學問的專業人士”，主要指律師或杰斐遜那樣出身律師行業的人。施特勞斯隨即引用柏克的看法：律師行業看似公正，其實未必如此——用柏克的話說，“合乎法律和合乎憲制”地說話與“明智地”說話是兩碼子事。后者是一種有政治德性的體現，前者則未必。有律師資格絕不等于有立法者資格，因為立法者憑靠的是對“理性和公正”這兩項偉大原則以及“人類的一般常識”的理解（《古今》，頁17）。

施特勞斯引述漢密爾頓的說法，為的是引出現代共和主義的代議制問題和美國政制的立法者的品質問題。他馬上轉向了19世紀著名自由主義思想家小密爾關于代議政府與自由教育的關系的思考：密爾懂得，作為德性教育的古典教育對于培養天性優秀的人必不可少。但在他看到，自由教育其實對“魚龍混雜的議會”幾乎沒有效果，當選議員得“憑三寸不爛之舌蠱惑選民”。議會擁有“合法主權”，議員卻往往“并不具有立法品質”，這是共和主義代議制的根本道德缺陷。這時，施特勞斯引用了密爾的一大段原文——這篇文章中唯一的一段完整引用的引文（《古今》，頁18）。

施特勞斯的文章向來言簡意賅，為什么在這里要引這么一大段引文？他想讓我們看什么呢？首先，即便19世紀的自由主義思想家也清楚：“代議政府與現代文明一樣，其自然趨勢是朝向集體平庸?！蔽覀儜摳械匠泽@的是：代議制的道德缺陷竟然會連累到“現代文明”的品質——問題有那么嚴重嗎？但密爾的確認為，隨著選舉權的下移和擴大，不僅“朝向集體平庸”的趨勢只會有增無減，國家的“根本權力”最終也會落入“智識資質”越來越低的那些“階層”手中。其次，密爾明確寫道：美國的民主制就是根據這種“錯誤模式”建立起來的。在這樣的政制中，“有很高教養的成員”沒有可能進入國會這樣的立法機關為國家效力，除非他們“愿意犧牲掉”自己的意見和“判斷模式”，“成為在知識上劣于他們的人的傳聲筒”。最后，密爾雖然是19世紀的自由主義思想家，他所看到的“美利堅合眾國的那些被啟蒙和愛國的立國者們”在制度設計上犯下的錯誤不僅沒有過時，也未見得從根本上得到補救。否則，美國的民主制不會迄今還帶有這種“自己身上最難克服的種種邪門之一”。

施特勞斯并未明言，但我們自己還應該想到這樣的對比：19世紀的自由主義思想家身上還可見到的道德政治感覺，在如今的自由主義論者身上已經所剩無幾。這證明了密爾的預見，代議政制的“自然趨勢”甚至最終會使即便“有很高教養”的智識人也變得“集體平庸”。無論如何，在19世紀的自由主義者密爾眼里，美國政制并非其心目中的“民主制的真正類型”，或者說并非“原初意義上”的民主制。什么是密爾心目中“民主制的真正類型”？說來讓我們覺得不可思議：它竟然有些像中國古代的儒家政制。首先，這種民主制必須保障“社會中最優秀的部分”進入立法機關，或者說，必須保障議會是“選拔這個國家最偉大的政治心靈”的結果（《古今》，頁18）。其次，這種民主制必須有“技藝高超的立法和行政”。這意味著，為了“對國家嚴格負責”，必須確?！笆苓^特殊訓練和有特殊經驗的少數人所獲得的知識和經過實踐的智識”被用于立法和行政。我們必須看清楚，密爾說的“民主制的真正類型”是“對國家嚴格負責”，而非對比如說每個人的“自然權利”負責！最后，“原初意義上”的民主制必須考慮如何讓“富有公共精神的智識人”出任高級官員。這意味著要建立穩固的“公務員”體制。尤其讓我們感到驚訝的是，密爾甚至考慮到傳統的君主政體如何轉型為“民主制的真正類型”，而且他說起來還真簡單：讓“官僚制”轉型為“公務員制”。如何轉型呢？憑靠“自由教育”體制，因為公務員的定義是“受過自由教育的人”。

施特勞斯在這一節里的筆法所隱含的邏輯頗為縝密：首先描述美國政制的道德政治品質問題。隨之以極為節制的筆法揭露：洛克的共和主義思想導致美國政制設計帶有道德痼疾。然后，通過引征漢密爾頓，施特勞斯展示了美國的立國者已經感到的困惑。最后，他讓19世紀的密爾現身說法：按照“原初意義上的”民主制原則，民主共和國的要義并非在于所有公民的政治參與，而是品質優異的人成為立法者和行政統治者。我們看到，整個這一節的要害其實在于：用“民主制的真正類型”來鑒照美國的民主制這個“錯誤模式”。

四、自由教育在民主政制中何以可能

接下來的第三節篇幅最短，僅有5個自然段（第21～25自然段）。沿著上一節的思路，余下的問題想必會是：在美國政制或類似的自由民主政制中，“自由教育”如何可能，亦即立法者乃至公務員的教育如何可能。施特勞斯說：“追隨密爾的建議，我們興許必須考慮，是否能夠提高對未來公務員的教育，以及應該提高到何種程度。”要考慮這個問題，首先得看清楚潛在的立法者和公務員現在接受的是什么性質的教育。如果他們并非接受的是哪怕打了折扣的自由教育，那么考慮“是否能夠提高”或“應該提高到何種程度”就毫無意義（《古今》，頁19）。顯然，我們不可能指望靠民主化的教育培育出“有美德的”立法者和公務員。

施特勞斯很清楚，如今，大學中的政治學和法學專業在負責教育未來的立法者和公務員。因此，我們能感覺得到而且能夠理解，施特勞斯在這一節一開始就顯得對未來的立法者和公務員受教育的前景頗為悲觀。畢竟，現代共和主義的根本問題是：由于“對人民的宗教教育的衰落”，人民得不到良好的政治道德教育；由于“對人民代表的自由教育的衰落”，國家的立法者們（更不用說公務員）得不到良好的政治道德教育。這無異于說，現代共和主義不可能造就具有“公民美德”的政體。施特勞斯覺得沒必要討論如何挽救前一種“衰落”，理由在于，立法者的教育問題沒有解決，“人民的教育”問題也就無法解決。何況，如今為自由民主意識形態提供教育基地的是全民共通的教育：民主化的大學和中學教育既取代傳統的宗教教育承擔了教育民眾的責任，也取代傳統的德性教育承擔了教育精英的責任。這樣一來，問題都集中到現代的大學和中學體制及其教育內容上。既然全民教育體制已經徹底民主化，要想在這種體制中恢復自由教育當然困難重重（《古今》，頁19）。

如果要在既有大學體制中推行自由教育，又難免與現代大學民主化教育的中堅學科——政治學、法學、經濟學等專業狹路相逢，雙方劍拔弩張或拔刀相向也就不奇怪。不過，施特勞斯的眼光看得深遠得多。在他看來，恢復自由教育所面臨的真正強大阻力，并非來自現代大學中的政治學或法學專業，而是來自在大學中未必占支配地位的“現代哲學”。道理很簡單：傳統的自由教育和宗教教育理念靠古典哲學和傳統宗教來支撐，現代的大學教育理念靠的是現代哲學的支撐（《古今》，頁20）?？上攵绻杂山逃脒M入現代的大學，首先得重新挑起古典哲學與現代哲學的決斗。誰如果要關切未來的立法者和公務員的教育，誰就沒有可能免于涉足這場決斗。這意味著，他首先要被迫選邊站，然后參與決斗，而非站在中間勸說雙方別再打斗。這就如我們許多人迄今還在想的那樣：現代哲學畢竟多少有自己的道理吧。施特勞斯在這里用了古典哲學和現代哲學這兩個簡潔的表達式，絕不等于他不清楚或忽視無論古典哲學還是現代哲學各自都有相當復雜的歷史面目。毋寧說，簡潔表達式不僅是為了凸顯古典與現代的哲學最為基本的品質差異，而且是為了強調兩者之間的沖突絕無調和余地。

我們應該馬上回想起施特勞斯在第一節快結尾時的說法：“賢良方正者的統治”應該是“哲人統治”的“政治反映”。現在我們值得反問：民主統治是不是一種“哲人統治”的“政治反映”？帶著這個問題閱讀施特勞斯接下來的論述，我們可能會更有收獲。

施特勞斯首先說，傳統教育區分針對少數人的自由教育和針對人民的宗教教育。這種區分基于古典哲學的一個基本見識：德性天生有差異的兩類人“實際追逐的（生活）目的大相徑庭”?，F代哲學打造出全民共通的教育，是因為這種哲學不承認人有自然的德性差異，從而讓“哲學的目的等同于能夠被所有人實際追求的目的”。現代哲學致力于取消因自然稟賦差異自然而然的“人的等級”，才會出現美國哲學家杜威宣揚的教育理念：通過讓所有人學習哲學來消除人在德性上的自然差異。

因此，施特勞斯說，從觀念上講，現代哲學“基本上具有民主性質”。我們應該懂得并記住。反之，從觀念上講，古典哲學基本上具有貴族政制性質。倘若如此，如果誰靠研習古典哲學為生卻持有自由民主信念，由于人的性情不同，我們不應該覺得奇怪，至少也應該有理由懷疑他是否真的能搞懂古典哲學的品質——無論他在古典學問方面熟稔多少知識（納斯鮑姆是晚近的典型例子，當今以儒學為業的學人乃至一般文史學人的例子則比比皆是）。可是，說一種哲學根本上具有民主性質是什么意思呢？施特勞斯在這里用史論結合的方式以極少的篇幅概要性地講述了現代哲學的形成過程，從思想史角度具體甚至堪稱驚心動魄地展示了現代哲學如何具有民主性質。

起初，現代哲學發源于這樣一種主張：指責古典哲學耽于“理想”甚至幻想，僅沉思永恒的東西，從而倡導哲學目光應該轉向“現實”或“此世”。這樣一來，熱愛智慧的生活本身的性質必然發生根本改變：熱愛智慧的目的本身“不再是對永恒事物的無涉利害的沉思”。我們知道，意大利文藝復興時期的政治哲人——尤其馬基雅維利最早提出，哲學應該僅僅關切“現實”或“此世”。不過，在馬基雅維利那里，哲學應該僅僅關切“現實”或“此世”意味著哲學服務于某種具體的政治實踐目的，比如說致力于建立統一的意大利君主國。與此不同，17世紀的培根提出，應該讓古代式的沉思性科學變成現代式的實用性科學，以便讓科學給社會帶來實際益處。這一“新科學”觀帶來的哲學觀念革命，遠比馬基雅維利式的主張影響更為深遠。因為，培根的“新科學”觀極大地擴展了哲學應該僅僅關切“現實”或“此世”的含義：哲學或科學應該服務于促進人類生活的進步。這意味著，哲學或科學不再是為了自身的純粹目的，而是應該成為改善人的物質生活條件的工具，為所有人活得富裕、舒適、長壽、健康而效力。因此，施特勞斯用“哲人—科學家”（philosopher-scientist）這個語詞來指稱最初的現代哲人。

這樣一來，傳統上只有少數人才有資質從事的理論性科學不僅必須而且也需要變成“大眾化的科學”，或者說必須讓更多的人掌握科學，親自參與改善人世生活狀態這一偉大的進步事業。為了實現這一目的，笛卡爾提出了著名的“科學方法”論，以便天資平平之人也可以成為scientist（這個語詞的原意是“智識人”）。笛卡爾的“科學方法”非常神奇，它絕非僅僅是甚至并非首先是從事科學研究的方法，毋寧說，它是讓“自然地不平等的心靈”變得平等的“偉大平衡器”。即便自然資質很差，一旦掌握了“科學方法”，一個人也會成為學者或專家——成為傳統意義上的少數人。施特勞斯說得透徹，這才是“普遍啟蒙”的首要含義：“自然天賦的差異”不再具有任何重要性（《古今》，頁20）。這里所說的“自然天賦”絕非僅指智商之類，毋寧說，它首先指的是人的性情德性。

培根的“新科學”觀出現的時候，遇上了千載難逢的歷史機遇：西歐沿海城市國家偶然出現的商業化生活方式正迅速擴散。于是，哲學—科學如何更好地給人世帶來實際益處的問題變成了這樣一個政治思想問題：如果要用富足的經濟生活取代匱乏的經濟生活，人世應該有一種什么樣的政制。在孟德斯鳩那里，哲學思考變成了對一種新的商化政制模式的設計。按照這種設計，商業應該代替宗教，因為“貿易把所有人民聯合起來”，“宗教則分化人民”（《古今》，頁21）。隨后我們看到，亞當·斯密從道德哲學教授成了政治經濟學大師，哲學開始真正地接地氣。如今，經濟系在大學中遠比宗教學系重要，完全可以理解。如果說現代大學代替了傳統的宗教教育，那么，它還真是給人民帶來了一種新的宗教——拜物教。

我們已經能夠感覺到出現了一個常識性問題，或者說，施特勞斯會面臨一個常識性反駁：現代式的“哲人—科學家”的確給人世生活帶來了根本性變化，讓自己的國家變得強大不說，國民的確活得富裕、舒適、長壽、健康?！罢苋恕茖W家”有什么歷史過錯？“普遍啟蒙”有什么不對？我們的腦子里能夠冒出這樣的問題恰恰證明：施特勞斯在這里對我們提出的挑戰何其尖銳！“哲人—科學家”能用自己的知識或天賦讓人世生活變得富裕、舒適、長壽、健康當然是好事情，但這是衡量一種哲學是否是真正的哲學的標準碼？如果用這樣的標準來判別哲學的真偽，豈不恰恰表明我們是按自己的民人天性來衡量哲學？畢竟，民人會用是否給生活帶來實際好處這一標準來衡量一切知識的優劣，這同樣是常識。換言之，施特勞斯并不反對人世生活應該變得富裕、舒適、長壽、健康，而是說德性天生有差異的人“實際追逐的（生活）目的大相徑庭”。傳統意義上的熱愛智慧或哲學—科學追求的是人自身的德性圓滿，而非活得富裕、舒適、長壽、健康。即便在今天，我們仍然不難看到，有的人為了追求自己認為值得追求的東西，并不在乎是否活得富裕、舒適、長壽、健康。人世間始終有這類人，這同樣是常識，即便我們只能說或者必須承認，這類人實屬罕見。在古代可以見到有高貴天性的農夫，如今則隨處可見大眾心性的哲學家或科學專家。這個常識沒法讓我們推導出這樣一個結論：讓哲學適應、切合民人心性才算是真正的哲學。

施特勞斯把問題提得太尖銳，他逼迫我們思考：是否能憑靠如今我們誰都可以親身感受到的活得富裕、舒適、長壽、健康來裁決哲學或熱愛智慧的生活本身應該是什么。我們能夠感覺到這個問題的確很難回答，但施特勞斯并沒有要我們匆忙回答，他僅僅要求我們如實地看清楚：古典哲學與現代哲學在根本上的品質差異究竟何在。否則，我們不可能知道什么是真正的“自由教育”。施特勞斯有理由說，現代大學的面貌充分證明了西方現代哲人在品質上的根本蛻變。所以，施特勞斯在這里提出了問題：何謂“道德教育”以及如何施行“道德教育”（《古今》，頁21）。古典哲學的基本觀點是：由于自然德性有差異的人的生活旨趣或目的不同，他們對何謂“美德”的看法自然而然就有根本差異——這是常識！如果現代哲學為了自己的進步事業需要設計出一種普遍道德，就必須修改對“美德”的傳統理解。修改誰對“美德”的理解？民人的理解顯然不用修改，需要修改的僅僅是熱愛智慧者和賢人的“美德”觀。于是，古典哲學認為，某種“好”是因為它本身好才是“好”?，F代哲學認為，某種“好”是因為有益于生命的自我保存和活得舒適才算得上“好”——這就是尼采深惡痛絕的所謂對“美德”的功利主義理解。

施特勞斯讓我們看到，為了實現進步事業的抱負，現代哲學必然要求改造傳統的針對少數人的德性教育。為了抹去熱愛智慧者與常人之間的德性差異，現代哲學這樣來重新解釋“美德”：關切現世利益是一種靈魂德性。我們不難推想，既然從整體上講民人無不關切現世利益，這種“美德”觀無異于宣稱民人無不具有靈魂德性。

由此引出對政制原則的修改。對古典哲學來說，根據正義原則，社會等級應該與自然等級對應：給不同需要的人不同的東西。由于古代社會普遍物質匱乏，實際基于財富的社會等級狀況難免掩蓋這種正義原則所憑靠的自然之理。人們普遍以為，社會等級差序僅僅是因為錢和權。隨著社會物質生活條件逐漸改善，出現了要求社會平等的訴求是自然而然的事情。問題在于，基于財富的社會等級觀念不正確，不等于基于人的性情德性差異的自然等差秩序不正確。換言之，“自然不平等”本來與社會不平等并非必然關聯，可是，為了廢除社會不平等，現代哲學致力于首先從觀念上破除自然不平等。一旦假定所有人在天性方面自然平等，性情德性的等差秩序就會全面崩盤：所有人都具有“相同的自然權利”，不區分好壞優劣對錯的“寬容”和“博愛”成了至高的美德（《古今》，頁22）。

接下來，“哲人—科學家”需要把徹底改造人類生存狀況的進步計劃與建立新的政治制度的設想結合起來。事實上，“哲人—科學家”起初推廣自己發明出來的用于改造自然的知識工具時，人民的頭腦還沒有被啟蒙，難免把“哲人—科學家”當“新型術士”。“哲人—科學家”雖然是“進步事業的操盤手”卻沒權力，他們必須與專制君主結盟才能推進自己的事業。隨著商業階層的增長和現代哲人堅持不懈地啟蒙人民，君主的王權開始受到挑戰。這時，“哲人—科學家”轉而與商業階層結盟反對君主，提出把權力交給民人的主張?！罢苋恕茖W家”未必不知道民人統治其實問題重重，為了自己的事業他們顧不了那么多。

然而，從“自上而下的啟蒙”轉向讓人民擁有自己的“自由”，需要“哲人—科學家”提供一種讓人民認為自己有“政治自由的權利”的學說（《古今》，頁22）。說到這里，施特勞斯突然提了一個我們會覺得過于尖銳的問題：人民在被啟蒙之前真的“會充分擁有自己的自由”？如果真的讓人民擁有“政治自由”，人民會如何“使用自己的自由”？我們難免會想：這個問題是在問誰？顯然，施特勞斯不是在問我們，而是在問現代哲人。但施特勞斯并沒有直接回答，而是繼續講現代哲學形成的歷史故事。他說：這個時候，雖然擁有絕對王權的君主已經被啟蒙，啟蒙哲人卻一方面“表面上反啟蒙”，另一方面又“真的反已被啟蒙的專制君主論”，并提出“每個人都享有政治自由的權利，做主權的一名成員”的主張（《古今》，頁22）。這個句子看起來非常費解：什么叫做“表面上反啟蒙”，實際上又“真的反已被啟蒙的專制君主論”？誰在這樣干？這不是在說盧梭嗎？倘若如此，施特勞斯在前面幾行提的那個尖銳問題就有了著落。他似乎在問：盧梭問過人民擁有“政治自由”后會如何“使用自己的自由”這個問題嗎？其實，施特勞斯清楚，這個問題恰恰是盧梭自己問過的。

既然如此，施特勞斯的筆法為何如此繞彎？難道他想以此表明，在啟蒙哲學的發展過程中，并非沒有真正的哲人在善于思考？可是，盧梭雖然問過這個尖銳問題，他畢竟還是傳承了英國共和革命已經提出的“每個人都享有政治自由的權利，做主權的一名成員”的主張，從而推進了“自上而下的啟蒙”。接下來，現代哲學需要論證的是，每個人都是“一個道德的存在者”，從而都有作為個體的“尊嚴”。進一步的哲學論證是：能夠被稱為“無條件的好品質”的品質，“不是對永恒的沉思，不是涵養心靈，更非好的教養”，而是有“好的意圖”。既然就有“好意圖”而言，每個人的能力都相同，那就無需靠教育來培養（《古今》，頁22）。如果我們熟悉康德的道德學說，這里的哲學推論也就不難理解?，F代哲學進一步的推論是，就擁有好意圖而言，沒受過教育的人也許比受過教育的人更先進，因為“自然的或道德律令的聲音”在他們心中也許比受過教育的人更清晰。

由此，人們從現代哲學最終可以得出這樣的推論：公民“美德是民主制的原則，而且僅僅是民主制的原則”，貴族政制的原則反倒不是“美德”?？墒?，在歷史現實中，人們實際看到的是兩種截然不同的民主倫理：雅各賓專政式與自由民主式的人民民主法權倫理截然兩樣。這種歷史現象迷惑了太多人的眼睛，看不到兩者其實是一根藤上的兩個果實。施特勞斯明顯更多關切的是自由民主式的人民民主法權倫理，畢竟，這是美國政制的“大眾文化統治”的倫理。按照這種倫理，只要不是罪犯或瘋子，誰都有政治權利，根本不考慮這個人是否成熟到懂得使用這種權利。畢竟，懂得使用政治權利首先意味著懂得應該如何使用自己的意志和自由。如果沒有受過道德教育，大眾天生就懂得如何使用自己的意志和自由嗎？說到這里時，施特勞斯突然意味深長地再次提到洛克：

這種推理讓人想起由于洛克的批評而名垂千古的一個推理，而且這個推理得出的結論是：一個人的確可以砍掉專制的王的頭，但只能帶著對王者的崇敬（砍他的頭）。在下層的政治自由與自上而下的啟蒙之間的競賽那里，這種推理依然還在。（《古今》，頁23）

某個“推理”因洛克的批評反倒“名垂千古”？這個針對洛克的句子明顯帶有反諷意味，而且像蘇格拉底說話那樣說得很繞，可能刻意要隱藏如今的我們不容易接受的某個道理。句子起頭的“這種推理”指剛提到的自由民主倫理的“推理”：誰只要不是罪犯或瘋子都有“政治權利”。但這個“推理讓人想起”的“推理”而且是洛克批評過的那個“推理”是什么，施特勞斯沒說，僅僅說由這個“推理”得出的“結論”是什么。不過，從這個“結論”我們也許可以反過來推出那個“推理”：沒誰有政治權利可以砍掉王者的頭，即便他是個專制的王。倘若如此，這個句子涉及弒君的觀念問題。因此，這句話首先讓我們應該想起英國的共和革命，因為美國立國可以說模仿了這場革命的原則。

1649年1月20日，處于內戰狀態中的英格蘭殘余議會設立法庭審判國王查理一世。一周后（1月27日），法庭宣判國王“為暴君、叛徒、殺人犯及國家的敵人，應予斬首”。時年49歲的查理一世被當眾處決后，議會緊接著通過取消上院和廢除君主制的決議。查理一世上斷頭臺時，17歲的洛克正在威斯敏斯特學校接受古典教育。后來洛克進入牛津大學，很快迷上笛卡爾哲學和新自然科學，與著名化學家波義耳、物理學家胡克都有交誼。25歲那年（1658年）獲得碩士學位后，洛克繼續研究醫學，堪稱名副其實的philosopher-scientist。由于才華出眾，洛克畢業后留校，任希臘文和道德哲學教師。可是，受過而且從事過“自由教育”的洛克后來選擇了做革命時期的輝格黨領袖阿士雷勛爵（即后來的莎夫茨伯里伯爵）的秘書、私人醫生和私人代表。1682年，莎夫茨伯里伯爵因涉嫌刺殺查理二世國王被迫出逃，洛克隨行流亡荷蘭，埋頭寫《政府論》。

洛克目睹過英國的弒君革命，他在《政府論》中會如何考慮人民的政治權利呢？無論他是如何考慮的，總之他贊同砍掉王者的頭。倘若如此，施特勞斯的最后一句話也容易理解了：“自上的啟蒙”即啟蒙哲人的事業成了弒君，“下層的政治自由”即“每個人都享有政治自由的權利，做主權的一名成員”——顯然，這種權利以弒君為前提。于是，啟蒙哲人的行動與人民的行動相互比賽，看誰跑得快。

施特勞斯這篇文章的第三節應該是在這里結束的，因為他接下來說的情形已經接近20世紀：哲人不再需要成為科學家，科學家也不再需要成為哲人，哲學與科學開始分離。

最后的5個自然段（第26～30自然段）算是全文的余論。施特勞斯說，由于科學技術有目共睹地直接給人世帶來種種實際的好處，科學家越來越占據統治地位。盡管科學的實用技術化使得科學越來越與熱愛智慧不相干，世人卻覺得科學家在道德、文學、哲學方面應該越來越有發言權。最后人們干脆認為，應該由科學院院士來主持大學的人文道德教育。

從而，在我們自己都熟悉的處境中，“民主政制的精神品質和專家政制的精神品質”共同構成了現代教育的制度性理論基礎。可是，現代的科學其實沒有能力辨別善或惡的目的，即便它能辨別健康狀態、長壽方式或如何理財。換言之，就完全受基本的生存欲望支配而言，現代科學實際上已經與民主政制的品質趨同：科學研究必須考慮自己的顧客亦即民眾追求的目的的需要，或者科學家個人碰巧所屬的國家所追求的目的的需要（《古今》，頁23）。因此，現代科學不斷在為提高大眾口味的精致作貢獻。在“民主政制的精神品質和專家政制的精神品質”支配下，民人心性越來越擁有對教育的目的和方法的決定權：一次又一次的教育改革都是為了徹底革除不符合民眾心性的傳統教育的目的和方法。施特勞斯甚至提到如今才變得相當普及的新教學方式：比如讓文明史課程的內容變成幻燈片或PPT，讓學生賞心悅目地過一遍就自以為成了知識人（《古今》，頁24）。在這樣的教育建制中，如果一個人“天生就傾向”人的卓越或美德，即便他有強烈的好德“愛欲”，也不可能得到與自己的天性相適的教育。相反，民主政制和專家政制會要求他按社會發展的需要來調整自己的愛欲。

現在我們能夠理解，為什么施特勞斯會說：唯有古典教育才真正與一個好德或熱愛智慧的愛欲相適?？墒?，直到文章結束，我們也沒有看到施特勞斯給出在自由民主的美國如何能夠切實地恢復“自由教育”。古今政制的差異在于：在現代的兩類民主政制中，自由教育都沒有自己的地盤。倘若如此，施特勞斯一生僅僅關切熱愛智慧者的愛欲的命運，就沒有什么不好理解的。

我們已經看到，如果要說施特勞斯的這篇“公共寫作”有精致的內在結構，的確沒錯。第一節描述古典哲學，與描述現代哲學的第三節形成對比。第二節論析美國政制及其所依循的現代共和主義原則與自由教育的關系，被夾在中間——施特勞斯毫不含糊地站在古典哲學一方向現代哲學發出挑戰。如果我們理解了古典哲學的真正關切，如果我們也認真讀過柏拉圖的涉及“政治美德是否可教”的《普羅塔哥拉》（《古今》，頁12），我們就會理解，為何施特勞斯對現代哲學毫不妥協。

參考文獻：

[1]柏拉圖.普羅塔戈拉（349b1-d1）[M]//劉小楓.柏拉圖四書[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2015：131.

[2]柏拉圖.斐多（114e4-115a1）[M]//劉小楓.柏拉圖四書.北京：生活·讀書·新知三聯書店：544-545.

[3]施特勞斯.古典政治理性主義的重生[M].北京：華夏出版社，2011：45.

[4]施特勞斯.超越左派和右派的偏見[M]//施特勞斯.蘇格拉底問題與現代性.北京：華夏出版社，2016：370-371.

[5]福 山.政治秩序的起源：從前人類時代到法國大革命[M].桂林：廣西師范大學出版社，2012：19-22，413-425.

[6]洛 克.教育漫話[M].北京：人民教育出版社，2006/2013：128-140，150，162-163，56.

Leo Strauss on Liberal Education and American Regime

LIU Xiaofeng

（School of Humanities，Renmin University of China，Beijing 100872，China）

Abstract： Leo Strausss“Liberal Education and Responsibility”，which was published in 1962 and has served as a programmatic document，has profound and far-reaching historic influence on American liberal education. Centered on the founding principles of American regime，Leo Strauss in this essay has shown the relationship of classical liberal education and modern civic education with their political systems respectively： classical liberal education is sustained by aristocracy which sustains aristocracy in turn； modern civic education，which is supported by democracy，supports the rule of mass democracy conversely. Starting from the problem of education，Leo Strausss discussion has aroused the general concern of the mass education and elite education in American educational circles and among politicians. A look into Leo Strausss analysis may help us draw direct inspiration for understanding our educational reforms in the past decades.

Key words：Leo Strauss；liberal education；American regime；the rule of mass democracy