視唱練耳中的節奏教學以及節奏的綜合表現

汪苗

摘 要：近年來，隨著我國音樂教育體系的完善，視唱練耳學科在音樂學習的幾大專業學科中所占的比率越來越重，國民音樂表演者、教育者也愈來愈重視視唱練耳學科在學生專業課學習的過程中產生出更有效的化學反應。本文主要使用例證法，在本文中，筆者將首先分析視唱練耳學科在音樂發展中的歷史與現狀，遂闡述節奏訓練在視唱練耳課程中的綜合運用，文末將闡述節奏在音樂中對于我們所帶來的影響。

關鍵詞：視唱練耳教學 節奏訓練 變量練習

一、視唱練耳學科的歷史與現狀

首先，何為視唱練耳？其實對于不同的人而言，視唱練耳具有多重角度上的含義，廣義上講，它是一門音樂學習的基礎性學科，它囊括了在音樂專業學習中所需要的除專業演奏之外的所有音樂知識。狹義上講，它可以是一名學子在高考時一門重要的科目。近年來，我國音樂教育水平不斷增長，視唱練耳課程在整個音樂學習中的分量愈來愈重，它已經不僅僅是當初簡簡單單“聽”與“唱”的訓練。在某一層次上，視唱練耳是學習音樂的地基，這個地基是否牢靠，取決于教師教授視唱練耳的方式以及學生在課余中不間斷的配合專業演奏、演唱訓練，在邊學習邊輸出的環境下不斷磨練的狀態。所以，視唱練耳能力的高低往往主宰著一名音樂學習者未來的成就，也指引著諸多學子的學習方向。

視唱練耳的起源要追溯到中世紀時期的歐洲，當今Solfeggio一詞是由18世紀末意大利語soleggio演化而來。其含義“為歌手而設的歌唱訓練”{1}。當時最早的訓練主要是針對教會唱詩班，內容則為發聲、讀譜等。

而我國近代史中的視唱練耳教育發展，有證可考的大致可分為三個階段。第一個階段，孫繼南學者在其作《中國近現代音樂教育史紀年》中闡述；

第一個時期從學堂樂歌時期至改革開放前，學堂樂歌時期可作為我國視唱練耳發展的起源，那時為樂歌的演唱而設立了一些音程、聽音練習的課程。{2}

第二個階段——從改革開放至20世紀80年代，我國當時的視唱練耳教育已經摒棄僵化的蘇聯教學模式，一些教育家已經開始慢慢探索更加符合我國國情的視唱練耳教育方式，如配合著我國當時音樂采風的田野工作已經有了比較完善的體系，從中國民族民間音樂中汲取旋律與節奏的特點，加之教材中使用。

第三個階段，則為20世紀至今。當下的視唱練耳教育已經成為了我國音樂教育的重中之重，我國音樂教育家們在教授此學科時借鑒了更加完善的教學體系，如奧爾夫、柯達伊體系；同時，在這些國際高度認可的體系中，結合了更有針對性、科技性的教育方法。遂出版了一系列的視唱練耳教材，以配合更高效的教授與學習，如上海音樂學院視唱練耳教研室編纂出版的《單聲部視唱教程》、《二聲部視唱教程》等。

筆者上文談到，視唱練耳一學科稱為音樂學習中的“地基”，何以見得？奧斯特洛夫斯基在其作《基本樂理與視唱練耳教學法論文集》中闡述：

“視唱練耳的基本任務是組織和發展學生的音樂聽覺，訓練其積極地將聽覺運用到創作與表演實踐中去。”{3}

言簡意賅，如何將所謂的“聽覺”運用到實際演奏與創作中去，則要求音樂家與音樂學習者有一雙“多角度”的耳朵。在創作中，作曲家要有足夠優秀的內心聽覺來保證和聲、節奏、旋律等連貫性；在演奏中，演奏家要有足夠的聽覺準確性來校正所演奏的細節，與此同時，還要求大家有一雙“聽眾”的耳朵來確保理解音樂的美感。當然，這樣的一雙耳朵，亦并非每位音樂學習者都能擁有和駕馭，在天賦的基礎上還需要長年累月的嚴格訓練才能達到如此高標準的聽覺。筆者認為，只有做到以上標準，才能稱之為一名合格的音樂學習者、表演者。

而教授視唱練耳，來幫助學生在學習的過程中逐漸感受到——在其從事音樂活動中，視唱練耳帶來的幫助是不可或缺的正是一名音樂教育者該去思考的重中之重。畢竟在我國的視唱練耳教育體系中依然存在著諸多詬病，如教育水平參差不齊；教學過程中模式僵化，只進行單調的聽寫與模唱；忽略了大量的中國民族民間音樂；在認識學生的綜合能力中過于“單向”而疏忽了學生的反饋等等現象。然而近年來，視唱練耳課程的科學性已然在與世界接軌，中國各大音樂專業院校所舉辦的論壇、音樂會數目逐年上升，國際交流的學生人數也在增加等，諸多現象表明，我國的視唱練耳學科正在光明的前行著。

二、節奏訓練在視唱練耳教學中的綜合運用

對于筆者而言，視唱練耳的輔助性與實際性是水乳交融的，二者無法完全的分離開來，只有在學習或者在表演之中的某些層面上可以有分別的意義存在。畢竟，視唱練耳輔助了創作、分析和表演，而表演、創作與分析同樣的成就了視唱練耳。

從視唱練耳的教學任務出發，是為了將聽覺運用到創作與表演實踐中去。而實踐的體現無非在于旋律、節奏以及和聲等因素的配合上。由于筆者本文論述重點為節奏在視唱練耳教學中的綜合運用，則旋律與和聲方向筆者不做贅述。

在這三種音樂元素中，筆者一直更加注重節奏方向，是因為節奏是可以不依附于另外兩者獨立存在的，如非洲、南美的獨立打擊樂，其沒有音高的存在，自然也沒有和聲的存在，但是卻可以獨立成作。反之，旋律與和聲卻無法拋棄節奏而獨立表現。于是有學者對節奏產生如下評價：

“節奏是設計了音樂中有關時間方面的所有因素，以區別音樂中有關音高的那一方面?！眥4}

“在自然界可以沒有旋律，也可以沒有和聲，唯有負載著這兩種要素的第三種要素——節奏?！眥5}

也許是筆者對節奏方向有些偏愛，但客觀來講，三者并無高低短長之分，遂筆者僅針對節奏訓練的方向有些不成熟的見解。

節奏訓練，在視唱練耳中，是通過節奏形態的變化加之速度、節拍以及重音的關系更替做到強化學習者對于節奏型以及律動的敏感度而具有高度針對性的訓練分支。由于人類對于節奏有著先天性的感知能力，拋開能力的高低，后天的訓練主要是針對不同的學習者通過對同一段節奏的聽覺理解，科學而準確的將重音、時值準確的表現出來。從音樂分析的程度思考，這是對音樂作品把控性的訓練，而從創作與演奏的層面思考，這是在保持對音樂充滿感性認識的基礎上做到理性的分析其規律從而更加細膩準確的呈現音樂的訓練。然而以上的訓練主要的針對對象在當今時代是音樂專業方向的學生，筆者認為，在針對非音樂專業的學生時，同樣需要如此的教學水準來進行節奏訓練。不然演奏者的表現力提升了，但是聽眾卻無法理解或者說無法準確、完全的理解音樂的表現力。如此二度創作甚至三度創作之后的音樂作品，必然會有著千差萬別的評論出現，雖然說一萬個觀眾心中就有著一萬個哈姆雷特，但是如若表演者與聆聽者的標準過于懸殊，也許會呈現一萬個觀眾心中就有著哈姆雷特、麥克白、林黛玉乃至潑皮牛二等等人物出現的狀態。為避免這一現象的出現，我國音樂教授者就需要采用更加科學的方式進行講解同時擴大受眾群體。

與此同時，美國的音樂學者愛德華·科恩（Edward·T.Cone）針對節奏本體與表演實踐中的關系有著如下闡述：

“音樂的曲式本質即是節奏的，它體現的是音樂作品中節奏的起與落、呼與吸，連與斷之間的含義。因此演奏家的根本任務就在于生動形象地表現出音樂的節奏特征，我們必須首先發現一部作品的節奏的形態——它在音樂的曲式中意味著什么，然后力求使我們的聽眾盡可能清楚地感受到這種形態?！眥6}

綜上而言，節奏在作品的呈現中有著非凡的地位，自然有著更加體系化的學習和訓練方式。

在節奏訓練中，主要有速度感訓練、節拍感訓練、節奏型訓練、單聲部節奏訓練以及多聲部節奏訓練等形式。其中每種節奏訓練都應與“變量”元素訓練相結合，以上幾種訓練方式也可組合訓練。筆者以基本節奏訓練為例：

基本的節奏訓練方式在當下教學中主要以“變量”元素構成：

1.簡單的節奏型聽寫、復述；該訓練方式旨在強調學生對于某一種節奏型的敏感程度。高階狀態可以通過改變速度以及拍號，以增加難度，來提高學生對于節奏型的把控力。

2.在規定的小節數內，復述設計好的節奏型鏈接。在有針對性的節奏型中采取多次重復，以增強學生對某一特殊節奏型的把控能力。高階訓練同樣采用固定定量，不等數變量增加訓練的難度。如下圖所示：

教師給出固定合拍速度，讓學生忽略音高的同時，準確念或用手拍出節奏型（注意拍號的變化）；

教師給出固定合拍速度，用鋼琴演奏，讓學生聽寫或復述準確節奏型（在訓練過程中變換演奏樂器）；

教師給出固定合拍速度，學生三人一組，每人一小節，接龍表現節奏型；

教師給出固定合拍速度，學生右手先開始打擊節奏，左手在右手打擊完畢第一小節后從第一小節開始打擊節奏，以構成復調狀態；

教師給出固定合拍速度，學生打擊完四小節后即興創作一小節節奏型，進行接龍，后者重復前者所有打擊出的節奏型；

教師給出固定合拍速度，學生A循環打擊第一小節，學生B循環打擊第二小節，讓學生體會到不同律動的結合后表現更加緊密的節奏模式；

以上擅用“變量”的訓練方式，不僅僅增加了課堂上的趣味性，更重要的是，令節奏訓練不單單是節奏訓練，而是雜糅了旋律、復調、即興創作等元素構成了更加多元的訓練方式。筆者意在強調在視唱練耳的課堂中，教學模式的多元化更能夠激發學生的記憶以及對于節奏的理解。

上圖的節奏型比較簡單，為固定的八分音符，而在之后加大難度的節奏訓練中，讓學生們感受到了在視覺感官刺激下無法達到的表現方式，尤其是在練習帶有附點的節奏型組合時，會產生不同等級的混亂，作為教授者，必須要及時的指出錯誤的根本，如基本拍混亂、分拍混亂等，這就要求教授者有著更加高標準的視唱練耳素養。教授者在采用不同節奏型以及不同律動等變量進行訓練的同時，也為學生展現了不同的音樂風格，如爵士音樂中拉格泰姆風格的切分音、現代派音樂的復合節奏等等，都會令學生在演奏與創作中有著更加敏銳的音樂把控性，自然而然的提高了音樂的表現力。

由此觀之，嚴格的節奏訓練，不僅僅提高了音樂的表現力，在耳濡目染的訓練之下，學生的肢體協調能力也得到了一定程度上的提高。同時，高效率的節奏訓練，也喚醒了學生感知能力之外的音樂本能，這種本能包括對節奏對于音樂產生的不同情感，以及音樂表現與自身結合流露出的音樂體驗。

三、節奏到底在音樂中帶給了我們什么？

事物在發展的過程中取決于矛盾的激化和解決，音樂亦是如此。每一首作品由安靜進入激昂的斗爭到最后平穩的收束，這種螺旋式的推進到最后穩定的狀態是一切事物發展的規律。在這其中產生很大影響的動力性因素非節奏莫屬。

修海林學者在其著作中如下闡述：

“節奏使零散的單個樂音有序地組合成樂節、樂句、樂段乃至樂章。以有序地節奏性來把握，就能從聽覺感知上使樂音運動變得易于辨識、理解。”{7}

音樂是時間的藝術，在一分一秒的流淌中，我們感受到音樂帶給我們的愉悅與哀傷，而促進音樂流動下去的動力則是節奏的變換。其時值、音型的多樣性、豐富多彩的更替組合形式，加之方整性與非方整性的割裂與粘合，構成了音樂流動時的雀躍與平穩行進。在聽眾的耳朵里則成為了情緒的平和與緊張乃至激動。這也是節奏帶給旋律產生的情緒因素，使得音樂成為了人們情緒化的產物——一種高度感性與理性結合的藝術形式。

雖然說，音樂此藝術形式的表達與體現自古希臘的哲人便開始思考與辯證，直至今日，音樂所體現出的“哲學”性質仍然有著太多需要我們去探索。在教授音樂的日子中，有著許多學生曾經提出問題，為什么自浪漫主義后期開始，直至現代派音樂的衍生，為什么對于聽眾而言，總是愈發無法理解音樂所呈現的美感，更有問題指出，為什么現代派作品的音樂對于大多數聽眾而言已經逐漸喪失了聽覺上的“美”的體驗。

筆者看來，這一問題從其產生，到針對音樂的表達是相對世界上諸多藝術形式中相對較晚的體現。拋開音樂，我們從印象派時期的繪畫中先行討論。

印象派的繪畫大家莫奈、雷諾阿、塞尚等，這些大家的作品無疑在表現手法上逐漸摒棄了所謂客觀現實的“還原”與“重現”，取而代之的則是在其創作中這些客觀事物對于創作者在一段時間內產生了什么樣的一種主觀感受以及情感體驗，事后，這些創作者憑著這些光感在記憶中留存的影像進行重新創作。對于這種創作方式，它表現的已經不僅僅畫面的細節，反而是一種光影對于人觀感的巨大沖擊，是在一瞬間人們所感受到的視覺體驗。而后產生的抽象派，眾所周知的畢加索，更是夸大了這種視覺的體驗，這些畫作所帶有的主觀色彩已經相當突出，可以說，是創作者希望觀賞者看到什么他就會去創作什么，這種藝術的手法已經不是純粹的表現事物的本身，而是一種事物在內心所留下的殘影而再度創作的狀態。作為音樂的姊妹藝術，畢竟是視覺上的沖擊更為強烈，所以在歷史的流淌中，美術要比音樂先行一步。而在音樂中，現代派音樂已經步入到如此狀態，作曲家們在用成片的音塊來表現一種聽覺上的情感沖擊，這種音型色彩的表現我不得不承認要比規規矩矩的交響樂更為夸張和刺激，畢竟沖突足夠強烈，解決沖突的欲望才能更加強烈。這也是在現代派音樂中不斷探索的作曲方式。很多學習者也都在思考，現代派音樂中，我們可以認為旋律、和聲、節奏的地位在某些程度上產生著變化，但是這種變化卻沒有主次之分。

諸多音樂形式在流動的過程中，它也展現出一定的句法和氣息，而句法與氣息的承載著則是音樂中的節奏。音樂雖不能直接傳達思想、形象、戲劇性的內容，但我們并不否認，音樂能夠以自己獨特的方式使人們產生這樣的感受。

在這其中，音樂給聽眾所帶來的體驗，是多元素的、多方面的，從細節中處理、分析，節奏在這其中總是起著最重要的作用。音樂其中的情感、詠嘆都在節奏的拉扯中找到藝術性上的平衡。

在節奏賦予了音樂動力性發展的同時，節奏也刻畫出音樂表現的形象。人們通過通感連覺感受到音樂的畫面，故稱：音樂是流動的建筑，建筑是凝固的音樂。

我國最早的美學著作《樂記·樂象篇》有下文所述：

“樂者，心之動也；聲者，樂之象也；文采節奏，聲之飾也。”

所以在很多作品中我們感受到似軍隊的遠征、小溪般流淌、翩翩舞姿等諸多形象都是拜節奏所賜。正如筆者前文所述，節奏在視唱練耳課堂上的訓練也能夠帶給學生音樂風格的準確把握。

在教師對于節奏訓練的同時，也要充分注意與其他音樂元素的結合教育，比如不同音樂風格的節奏特征，在此教育方向中，教師應該嚴格研究不同風格的音樂中的節奏特色，由于當代音樂風格不勝枚舉，教師所需要掌握的節奏風格也紛繁復雜，比如波薩諾瓦（Bossa·Nova）、放克（Funk）等連切分節奏。更進一步來講，教師應當了解與鉆研上世紀二十年代初，剛剛所成體系的現代派音樂，首當其沖得作品《春之祭》則是節奏訓練的不二選擇，其單位拍的轉換、節奏型在復雜中依然保證著嚴格的律動性，是作為教師應當不斷探討鉆研的。

綜上所述，節奏訓練在視唱練耳課程中有著不可小覷的作用，我國在當下視唱練耳訓練的課程安排中，已經逐漸開始注重節奏訓練的強度。視唱練耳作為一個綜合性、基礎性、高階性三維均衡的課程，節奏訓練的方式已經與旋律、和聲、復調、曲式結構、作品分析縝密的結合在了一起。然而節奏在視唱練耳課程中的功用我們仍有尚多待學，相信在我國今后的視唱練耳課堂中，每個分支學科的聯系性也會更加緊密，而構成愈發科學、親民的課程。

注釋：

①愛德華·科恩（Edward·T.Cone）.音樂的曲式與音樂的表演.

②奧斯特洛夫斯基.基本樂理與視唱練耳教學法論文集[M].人民音樂出版社，1957.

③漢斯·立克.論音樂的美[M].人民音樂出版社，2003.

④彭志敏.音樂基礎理論[M].人民音樂出版社，1997.

⑤唐俊巖.簡述視唱練耳教學的演進，樂府新聲[J].沈陽音樂學院出版社，2003（4）.

⑥孫繼南.中國近現代音樂教育史紀年[M].山東教育出版社，2004.

⑦修海林.音樂美學通論[M].上海音樂出版社，1999.

作者單位：沈陽音樂學院音樂教育學院