基于不同專業(yè)發(fā)展階段教師需求的“塔式結構《中學物理課程標準》系列”的構建

摘要：本文對職初、穩(wěn)定成長期和專家型三個不同發(fā)展階段的教師進行了使用《中學物理課程標準》的情況調研，結果顯示一線教師普遍對課程標準中教學內容和課程目標部分關注度高，同時不同專業(yè)發(fā)展階段教師對課程標準的需求存在差異性.針對這些差異性，作者嘗試提出了“塔式結構《中學物理課程標準》系列”的設想，并構建了與之相適應的教師培訓課程體系.

關鍵詞：不同專業(yè)發(fā)展階段；中學物理課程標準；塔式結構

基金項目：2016年上海市物理教育教學研究基地（中學物理）研究項目“專業(yè)發(fā)展不同階段的教師使用《中學物理課程標準》的差異性研究”（PHY2016005）

作者簡介：萬立榮（1971-），女，中學高級教師，主要從事中學物理課堂教學研究和教師教育研究.

2004年出版的《上海市中學物理課程標準（試行稿）》（以下簡稱為《課標》）是上海二期課改期間中學物理教師教學和考試的重要參照標準.[1]《課標》制定者希望隨著課標的推行，一方面可以優(yōu)化物理學科的學習方式，一方面可以改善物理學科的學習訓練.[2]

一線教師是《課標》的主要使用者.他們使用《課標》的情況如何？不同的一線教師在《課標》使用情況上存在哪些差異性？如何針對性地滿足一線教師對《課標》的需求？作者帶著這些問題開展了研究.

1不同專業(yè)發(fā)展階段教師使用《課標》情況調研

11不同專業(yè)發(fā)展階段的劃分

教師專業(yè)發(fā)展具有階段性是目前大家所公認的，但教師的專業(yè)發(fā)展具體分為哪幾個階段沒有定論.借鑒并重組文獻中種類繁多的劃分階段，本研究中將教師專業(yè)發(fā)展粗略地分為三個階段：職初教師、穩(wěn)定成長期教師和專家型教師.[3，4]

專業(yè)發(fā)展不同階段的教師往往表現(xiàn)出不同的特點，這些特點可能與他們對《課標》使用情況和需求有關.

111職初教師

職初教師一般已掌握了足夠的學科基本知識，但是對學科知識把握的準確度不夠，導致他們在教學中顯得不夠自信.他們缺乏對教材的系統(tǒng)性、連續(xù)性等深層次的理解，導致對教學內容的處理缺乏輕重緩急，對于重點和難點把握不準.此外，職初教師的教學實踐水平普遍較低，在教學設計上一般以模仿為主.因此，他們希望依賴更多的標準和指導.

職初教師往往能夠感覺到自身與老教師間的差距.因此，他們普遍具有較強的專業(yè)發(fā)展動機，對于學生、教學充滿了研究的興趣，對于教材、課標等教學參考資料和同行們的教學也都充滿了學習和吸收的愿望.

112穩(wěn)定成長期教師

穩(wěn)定成長期的教師開始出現(xiàn)分化，其中的一部分會在走過跌跌撞撞的職初階段之后開始加速發(fā)展.這部分教師中有相當一部分教齡還不到10年就已經步入專家教師的行列；穩(wěn)定成長期中的部分教師發(fā)展相對緩慢.這類教師按照正常的速度發(fā)展，10年左右成長為富有經驗的成熟型教師；還有少部分的穩(wěn)定成長期教師發(fā)展非常緩慢，在走過職初階段后，他們僅僅滿足于站穩(wěn)講臺，較早地進入專業(yè)發(fā)展的倦怠期.

113專家型教師

專家型教師不僅擁有足夠的學科知識，還擁有跨學科知識，具備寬廣的知識面；不僅具備足夠的教學技能，能夠熟練地應對教學工作，還在教學上具備自己的特色；不僅對于教學中的問題和困難有自己的思考，還勇于挑戰(zhàn)難點，能夠以創(chuàng)新性方法解決學科難題.

10年以上的教師中有一部分成為了專家型教師.專家型教師對于《課標》一般是既參照又不照搬，將其融入到具有自己特色的教學與教研工作中.

根據(jù)以上文獻研究的結果，本次調查研究對被調查教師按照教齡3年以內、4-10年和10年以上分為三個階段.雖然4-10年中有少部分教師發(fā)展成為專家型教師，但絕大部分是從勝任到趨近于成熟的教師，10年以上教師中雖然也有少部分發(fā)展比較緩慢的，但絕大部分是成熟型教師和專家型教師.

12調研情況簡介

參考2004版《上海市中學物理課程標準（試行稿）》的內容框架，主要了解了七個方面的內容：即被調查者基本信息；專業(yè)成長基本情況；《課標》來源情況；使用《課標》情況；《課標》使用情況較好的原因分析；《課標》使用情況較差的原因分析；您心目中《新課標》.

一方面為了比較完整地收集信息，另一方面為了對于其中的部分信息進行二次印證.本次調查研究設計了大樣本的調查問卷和小樣本的訪談，屬于混合型調查研究.[5]題目設計具有封閉式與開放式問題共存、單選題與多選題共存、客觀選項與主觀選項共存等特征.調查通過問卷進行，收集有效“調查問卷”276份，“訪談問卷”的有效答卷23份.

13主要結論及其原因分析

（1）現(xiàn)行《課標》在中學物理教師中的普及度高，他們對于《課標》中與教學內容和課程目標緊密相關的部分關注度高，他們認為《課標》對教學備課、出題、教學反思、撰寫教育論文等各環(huán)節(jié)均有不同程度的幫助.

普及度高的原因是，一方面《課標》推行初期進行過大范圍的宣傳和推廣；另一方面《課標》始終是教師心目中教學和考試所參照的標準.但是，使用情況與普及度并不一致，半數(shù)左右的被調查者認為自己在教學工作中使用《課標》的頻率較少.

使用情況側重在教學內容和課程目標的原因是，一方面是這兩塊內容與教師教學工作關系密切，另一方面說明“課程定位”、“課程理念”和“實施建議”三塊內容還未得到更有效的貫徹與推行.

（2）教師心目中的《新課標》包含清晰的教學和考試范圍、重點和難點的界定、豐富的案例和習題范例、教學方法上的建議等.希望能在當前《課標》的基礎上提供更加明確的要求、更加具體的指導和可效仿的范例.

（3）不同專業(yè)發(fā)展階段教師在教學技能和專業(yè)素養(yǎng)上具有不同的特點，因此對于現(xiàn)行《課標》的使用現(xiàn)狀和對于《新課標》的期望存在差異性.按照職初教師、穩(wěn)定成長期教師、專家型教師的次序，對于《課標》內容上的需求要求由多至少.endprint

這里的差異性可以與不同專業(yè)發(fā)展階段教師的專業(yè)特點相對應，由于職初教師在教學工作中需要更多的指導和扶持，因此對于《課標》的期望值最大.

（4）由于《課標》的專項培訓不多，教師們基本處于自行研讀和隨性使用的模式.

2適應不同專業(yè)發(fā)展階段教師的“塔式結構《中學物理課程標準》系列”的構建

21整體結構設想

根據(jù)以上研究結論，可以嘗試構建一個適合不同專業(yè)發(fā)展階段教師的《課標》系列.

職初教師不僅需要參考《課標》中對教學范圍和難度的界定，還需要對教材中各知識點的分析和更多的實踐范例來指導他們如何備課和上課.而穩(wěn)定成長期教師對于教材中各知識點難易的把握，以及如何突破重點和難點等方面具有一定的需求.對于專家型教師來說，他們只需要了解物理教學的總體方向和教學考試范圍即可.

如圖1所示，可以嘗試構建一種塔式結構的《中學物理課程標準》系列，這一系列包括“簡易版《課標》”、“教材分析”和“教學范例”.對于職初教師，三份都提供；對于穩(wěn)定成長期教師，提供《課標》和教材分析；對于專家教師，僅提供簡易版《課標》即可.

22分層結構設想

塔式結構只是系列《課標》的基本框架，其中各層的內部結構需要精心設計.三層結構中都包括“簡易版《課標》”，它是課程標準的核心部分.

關于課程標準專家們有不同的觀點.傳統(tǒng)的看法認為課程標準即課程的“內容標準”.[6]這種觀點反映了狹隘的課程觀，認為課程就是教師要教學的主要內容，這樣的文本具有較大的單一性.20世紀80年代，美國開始出現(xiàn)和流行“內容標準+表現(xiàn)標準”的雙標準課程標準，其中“表現(xiàn)標準”用來衡量學生的表現(xiàn)、學習質量和學習達成的結果.20世紀90年代以來，美國課程標準開始包含“內容標準+表現(xiàn)標準+學習機會標準”，其中“學習機會標準”是指對課程教學中影響學生學習機會的有關標準規(guī)定.

我國建國以來中學物理課程標準中內容的設置分以下幾個階段[7]：2003年之前被稱為“教學大綱”或“教學綱要”，1950年至1978年出現(xiàn)過六個物理教學大綱的版本，內容設置皆為單一結構，且全國同一個層次.1983年后開始出現(xiàn)內容分層，分“基本要求系列”和“較高要求系列”，“必修課系列”和“選修課系列”等，2003年的課程標準呈現(xiàn)出更細的分層趨勢，分“共同必修+選修系列1”、“共同必修+選修系列2”、“共同必修+選修系列3”三個層次.

因此，“簡易版《課標》”內容上不僅應該體現(xiàn)對教學內容的分層要求，還應該包括教學方法上的建議，以及兼顧到作為學習主體的學生方面的標準，例如學生在此門學科的學習中應該有多少參與討論與交流、操作實驗、組織活動的機會，在各類學習中應該達到的層次和學習效果等等.

塔式結構系列《課標》的下面兩層都包括“教材分析”，教材分析中應該闡述各章節(jié)知識點之間的邏輯關系，明確重、難點及其突破方法.

“教學案例”部分是專門針對職初教師設計的，要兼顧各種課型，表述清晰生動，并配有精彩片段.每個案例最好能包括教案設計、教學實錄、教學反思和專家點評，完整的展現(xiàn)一節(jié)課的教學過程.

3適應“塔式結構《中學物理課程標準》系列”的教師培訓課程體系的構建

從問卷調查的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看（圖2），針對《課標》的專項培訓情況不夠理想，如圖2所示，一次培訓也沒有參加過的教師比例高達4022%，僅參加過一次培訓的比例為3152%.而一輪新的《課標》出臺后的推廣過程中，一到兩次專項培訓是遠遠不夠的.

由于缺乏有效的《課標》專項培訓，教師們按照自己的興趣取向和工作需求來使用《課標》，其結果造成只關注《課標》中“內容與要求”等中低端的內容，而忽視“課程定位”、“課程理念”等高端的方向；只關注“教學過程”等具體的知識點范圍，而忽視“實施建議”中提出的如何更新理念、從方法上改進教學的建議.

因此，如果對于不同專業(yè)的教師按照“塔式結構《課標》系列”的要求來配備《課標》，就應該打造與之相匹配的多層級的《課標》專項教師培訓.

多層級的《課標》專項培訓中可以包括必修課和選修課.如圖3所示.“全員必修課程”要求各階段教師必修，內容為“簡易版《課標》使用方法培訓”之類.“必修Ι”課程要求穩(wěn)定成長期教師和職初教師必修，專家型教師也可以選修；內容為“基于《課標》的xx學段教材分析培訓”之類.“必修Ⅱ”課程要求職初教師必修，其他教師也可以選修；內容為“基于《課標》的xx學段教學案例研修”之類.“選修課程”供全員選修，內容為“基于《課標》的xx學段實驗指導培訓”、“基于《課標》的xx學段學科評價設計培訓”等等.

相信通過塔式結構系列《課標》及其教師培訓課程體系的構建，能夠滿足不同層次一線教師的需求，且能夠確保將課程標準有效地貫徹和推廣下去.讓一線教師深入領會《課標》所承載的教育教學改革新理念，看清物理教學大方向，明確教學內容的重難點，采用切實有效的教學方法；讓《課標》真正成為一線教師學科教學中的指路明燈.

參考文獻：

[1]上海市教育委員會《上海市中學物理課程標準（試行稿）》[S].上海：上海教育出版社2004，10

[2]陸伯鴻《上海市中學物理課程標準（試行稿）》的改革要點[J].現(xiàn)代教學，2005（3）：14

[3]殷鳳教師專業(yè)特質與發(fā)展階段的相稱論析[J].教育與教學研究，2012（3）：43-44

[4]張社，張才龍走向成熟——中小幼教師職初期專業(yè)心理發(fā)展研究[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2004：14-19

[5]伯克·約翰遜等教育研究-定量、定性和混合方法[M].重慶：重慶大學出版社，2015，9.

[6]柯森課程標準體系基本結構分析及其意義[J].華南師范大學學報（社會科學版），2007（5）：110-117

[7]覃朝玲，高操，周燕新中國普通高中物理課程結構的改革研究[J].西南師范大學學報（自然科學版），2006（5）：200-204endprint