記憶理論在漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

孫艷霞　杜鵑

【摘 要】本文通過(guò)一個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)例，研究和記憶相關(guān)的諸多理論是如何在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用的。有些做法符合記憶理論，有些則有悖于記憶理論。教學(xué)容量也是影響記憶的一個(gè)重要因素。安排合理的教學(xué)容量至關(guān)重要。記憶的提取也具有科學(xué)性，教師的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生的信息提取會(huì)產(chǎn)生影響。

【關(guān)鍵詞】漢語(yǔ)教學(xué)；記憶理論；教學(xué)容量

記憶對(duì)于學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是非常關(guān)鍵的，盡管如此，但單純地記住信息，卻不知如何去應(yīng)用它們，這樣的學(xué)習(xí)將是不完善的。所以教師必須了解記憶的工作原理，以便使他們的功課更容易記憶。我們就通過(guò)一個(gè)漢語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)例來(lái)研究記憶以及和記憶相關(guān)的諸多因素。

“信息和知識(shí)貯存于大腦的儲(chǔ)藏庫(kù)，就產(chǎn)生了記憶。”[2]人類(lèi)有三種記憶：感覺(jué)登記、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。感覺(jué)登記是最低級(jí)的，它用于存儲(chǔ)那些我們還未理解也還未分類(lèi)的信息，可能是一頁(yè)書(shū)、電視屏幕或者一個(gè)圖形。感覺(jué)登記完成之后將進(jìn)入下一個(gè)記憶階段——短時(shí)記憶。例如，教師在投影上展示這節(jié)課要學(xué)的21個(gè)生詞，這個(gè)展示的過(guò)程就是短時(shí)記憶的過(guò)程。短時(shí)記憶可以保持一兩分鐘。如果不采取行動(dòng)來(lái)保留短時(shí)記憶中的信息，那么它將會(huì)很快消失。也就是說(shuō)，應(yīng)該進(jìn)行復(fù)述。復(fù)述是人們把信息有短時(shí)記憶轉(zhuǎn)向長(zhǎng)時(shí)記憶所使用的最主要的方法。長(zhǎng)時(shí)記憶即人們通常所說(shuō)的記憶，這種記憶可以把無(wú)窮的信息存儲(chǔ)很長(zhǎng)一段時(shí)間，甚至永遠(yuǎn)不會(huì)遺忘。“學(xué)習(xí)心理學(xué)家區(qū)分了兩種復(fù)述策略：保持性復(fù)述和精細(xì)復(fù)述。保持性復(fù)述指單純地重復(fù)要記的信息。如果只是把少量信息在短時(shí)記憶中保持較短時(shí)間，這種方法是有效的，但如果想要存入長(zhǎng)時(shí)記憶就不是那么有用了。精細(xì)復(fù)述是另一種方式，它包括將新信息與已知信息建立聯(lián)系或在新知識(shí)之間建立聯(lián)系。如果你想要把知識(shí)在長(zhǎng)時(shí)記憶中保持較長(zhǎng)一段時(shí)間。那么這種復(fù)述將更有用。”[3]例如，教師在展示完單詞之后，叫學(xué)生重復(fù)這些單詞兩遍，這是保持性復(fù)述。接下來(lái)教師對(duì)每一個(gè)單詞進(jìn)行講解，如講解“拿……來(lái)說(shuō)”，教師先來(lái)解釋“拿……來(lái)說(shuō)，就是從很多同一種類(lèi)的事物里拿一個(gè)舉例子”，并且用圖形來(lái)輔助理解，這樣的形象加工，使同學(xué)們能夠形象記憶“拿……來(lái)說(shuō)”這個(gè)單詞，在練習(xí)中記憶，這是一種精細(xì)復(fù)述，更利于長(zhǎng)時(shí)記憶。

教師把保持性復(fù)述和精細(xì)復(fù)述結(jié)合起來(lái)，就是把短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶都作為記憶的目標(biāo)，即能做到課堂的運(yùn)用，也能達(dá)到長(zhǎng)時(shí)記憶效果。而且精細(xì)復(fù)述往往是有意義的，而保持性記憶是一種機(jī)械記憶。

下面我們?cè)賮?lái)看一看長(zhǎng)時(shí)記憶中的存儲(chǔ)類(lèi)型。主要的長(zhǎng)時(shí)記憶是陳述性知識(shí)記憶、程序性知識(shí)記憶和條件性知識(shí)記憶。陳述性記憶可分為語(yǔ)義記憶和情境記憶。語(yǔ)義記憶指對(duì)一般知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)記憶——什么是鈔票，“堆”是什么意思，這些信息不會(huì)因人而異。情境記憶指保持個(gè)人經(jīng)歷或一些情節(jié)的長(zhǎng)時(shí)記憶。人們?cè)趯W(xué)習(xí)生詞或需要回憶在特定場(chǎng)合中的一些事情的時(shí)候，就會(huì)用到這種記憶。盡管陳述性記憶和情境記憶上有區(qū)別的，但如果學(xué)習(xí)時(shí)的情景是難忘的，那么學(xué)生能夠更好地回憶起語(yǔ)義知識(shí)。例如，如果學(xué)生能夠生動(dòng)地表演劇本內(nèi)容，那么學(xué)生就能更深入地了解主題及人物，而且效果要好于課堂講解。

程序性知識(shí)是關(guān)于如何去做某件事的知識(shí)。一般來(lái)說(shuō)，程序性知識(shí)得以保持非常持久。例如，教師在課前讓同學(xué)們回憶上節(jié)課學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并用自己的話概括。這實(shí)際就是一種程序性記憶，不是只掌握了陳述性知識(shí)就能夠概括，思維還需要有邏輯性，按照時(shí)間順序，還要有自己對(duì)內(nèi)容的理解。

陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)有很大不同。例如，學(xué)生們記住了生詞的意思（陳述性知識(shí)），但是不一定能夠在日常生活中正確運(yùn)用這些詞（程序性知識(shí)）。尤其是在第二語(yǔ)言教學(xué)中，使學(xué)生掌握語(yǔ)言技能（即程序性知識(shí)）尤為重要。

條件性知識(shí)指何時(shí)以及如何利用你學(xué)到的陳述性和程序性知識(shí)。這些信息作為認(rèn)知策略或陳述性和程序性知識(shí)的使用條件被存儲(chǔ)起來(lái)。例如，教師在讓學(xué)生造句或作文時(shí)，學(xué)生知道什么情況下使用什么詞或句子。

以上我們討論了信息的編碼和存儲(chǔ)，下面我們談一談信息的提取。在學(xué)校，信息的提取是極重要的。用來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生記憶的任務(wù)有回憶任務(wù)和再認(rèn)任務(wù)。回憶任務(wù)即要求個(gè)體從記憶中抽取信息。回憶有很多種方式，如自由回憶、系列回憶、配對(duì)-聯(lián)想回憶等。例如，學(xué)生背誦一首詩(shī)時(shí)，他們必須逐字記憶，這就屬于系列記憶。

在再認(rèn)任務(wù)中，學(xué)生必須能選擇或確認(rèn)出他們已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)。例如，教師的許多選擇題測(cè)驗(yàn)是考查再認(rèn)。當(dāng)然，絕大多數(shù)考試中幾乎沒(méi)有單純地考查某一種記憶的，都是回憶和再認(rèn)同時(shí)考查。

能使信息更容易調(diào)出記憶存儲(chǔ)的有效方法之一是提取線索。提取線索指能夠加強(qiáng)從記憶中提取已存儲(chǔ)信息的能力的線索或提示。有研究表明，線索記憶的成績(jī)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于自由記憶。如果教師能給學(xué)生提供某種組織信息的方法，那么就能加強(qiáng)學(xué)生對(duì)信息的學(xué)習(xí)以及記憶的效果。例如，在復(fù)習(xí)課文階段，教師給出一些問(wèn)題幫助學(xué)生回憶所學(xué)內(nèi)容，并在每一個(gè)問(wèn)題下面分別給出幾個(gè)提示語(yǔ)，這些實(shí)際就是線索。但我要說(shuō)的是，什么樣的線索才能幫助提取信息呢？比如這個(gè)問(wèn)題：買(mǎi)回來(lái)的彩票由誰(shuí)保管？為什么？答案大致上是“彩票由奶奶保管，因?yàn)榇蠹冶容^信任她，而且她年紀(jì)大，萬(wàn)一中獎(jiǎng)了，也不至于逃跑。”教師給出的線索是“信任、不至于”。我認(rèn)為“不至于”不是很合適。雖然這兩個(gè)詞都是教師在這篇課文中讓學(xué)生重點(diǎn)掌握的生詞，但“不至于”并不能非常好地在這一問(wèn)題中幫助提取信息，不如換成“年紀(jì)大”。

當(dāng)然，有許多提取都會(huì)以失敗告終，也就是遺忘。解釋遺忘的兩個(gè)著名理論是痕跡消退理論和干擾理論。而干擾在遺忘中起較大作用。這里主要有兩種干擾，倒攝干擾和前攝干擾。倒攝干擾指由于學(xué)習(xí)某材料之后、回憶該知識(shí)之前所進(jìn)行的活動(dòng)而導(dǎo)致的遺忘，這樣所新學(xué)的知識(shí)將會(huì)干擾以前的學(xué)習(xí)。前攝干擾是指由在需要測(cè)驗(yàn)的材料前所學(xué)習(xí)的材料的干擾而引起的遺忘。一般來(lái)講，靠近開(kāi)始和靠近結(jié)尾的項(xiàng)目比中間的項(xiàng)目記憶效果更好。原因是前端的項(xiàng)目只受到倒攝干擾，末端的項(xiàng)目只受到前攝干擾，而中間的項(xiàng)目既受前攝干擾也受倒攝干擾。如果優(yōu)秀的教師要教學(xué)生很多東西，這時(shí)可以將最重要的放在最前面和最后面。例如，這節(jié)課所學(xué)的21個(gè)單詞不必按照順序講解，而可以將最重要的放在前面講解，這樣能更有效地減少遺忘。

影響記憶的一個(gè)重要因素是教學(xué)容量。“如果教學(xué)容量太大，短時(shí)記憶這一關(guān)就通不過(guò)，許多信息被排斥在短時(shí)記憶之外。而且信息在短時(shí)記憶中的持續(xù)時(shí)間短，如果不及時(shí)處理，如提供練習(xí)和復(fù)述的機(jī)會(huì)，將這些信息轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，就可能淡忘、消失或被新信息替換、擠走。”[4]

短時(shí)記憶只有配合練習(xí)才能完成。練習(xí)是訓(xùn)練記憶、思維和應(yīng)用的有效措施。，根據(jù)認(rèn)知特點(diǎn)，可以把語(yǔ)言練習(xí)形式歸為下列幾個(gè)方面。擴(kuò)散性練習(xí)、組塊性練習(xí)、關(guān)聯(lián)性練習(xí)、組合性練習(xí)、聚合性練習(xí)、轉(zhuǎn)換性練習(xí)和思維性練習(xí)等等。下面介紹一下與教學(xué)實(shí)例相關(guān)的擴(kuò)散性練習(xí)和組塊性練習(xí)。

1 擴(kuò)散性練習(xí)

擴(kuò)散性練習(xí)常見(jiàn)的有同義詞替換、寫(xiě)出反義詞、給名詞配上恰當(dāng)?shù)牧吭~等等。經(jīng)常進(jìn)行這類(lèi)訓(xùn)練，擴(kuò)散的線路通暢而近捷，提取有關(guān)模式準(zhǔn)確而迅速，會(huì)有助于詞語(yǔ)的辨認(rèn)或理解。例如，教師在講解“偶爾”這個(gè)表時(shí)間的詞時(shí)，為了幫助學(xué)生更好地理解這個(gè)詞的意思，他讓學(xué)生回憶“偶爾”的同義詞和反義詞，用這些詞造句，并進(jìn)行替換練習(xí)。經(jīng)過(guò)這樣的練習(xí)，學(xué)生能夠更容易地理解這個(gè)詞。

2 組塊性練習(xí)

所謂組塊，就是為了能夠增加短時(shí)記憶中的信息存儲(chǔ)數(shù)量而對(duì)信息進(jìn)行分組。艾賓浩斯首先對(duì)短時(shí)記憶的容量進(jìn)行研究，研究的結(jié)果是7個(gè)項(xiàng)目。米勒發(fā)表了著名的論文《神奇的數(shù)字7+2：信息加工能力的限制》，首次提出“組塊”的概念。短時(shí)記憶只對(duì)組塊的數(shù)量敏感，對(duì)組塊的大小不敏感。根據(jù)這一理論，我們?cè)谠O(shè)計(jì)詞匯教學(xué)時(shí)，就要注意詞匯的成組學(xué)習(xí)，這樣既可以在原有基礎(chǔ)上增加教學(xué)容量，又可以避免因零散詞匯教學(xué)引起的記憶困難。我們還可以利用這一理論，增加詞語(yǔ)搭配練習(xí)，使難記憶的詞語(yǔ)便于記憶。

教師在課堂上，應(yīng)該熟練運(yùn)用記憶的相關(guān)理論組織教學(xué)，組織有利于學(xué)生存儲(chǔ)和提取記憶的教學(xué)，幫助學(xué)生發(fā)展自己獨(dú)特的記憶策略。

附注

[1]本文的教學(xué)實(shí)例出自北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)學(xué)院郭姝慧老師2008年12月11日的中級(jí)漢語(yǔ)綜合課的觀摩課，教學(xué)對(duì)象是已學(xué)完現(xiàn)代漢語(yǔ)基本語(yǔ)法，已掌握大約2500個(gè)詞語(yǔ)的本科二年級(jí)學(xué)生，教材是《橋梁——實(shí)用漢語(yǔ)中級(jí)教程》上冊(cè)，課文是第十二課《買(mǎi)彩票》.

[2]徐子亮.《漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知理論研究》（P.262），華語(yǔ)教學(xué)出版社，2000.

[3][美]Robert J.Sternberg & Wendy M.Williams，張厚粲譯.《教育心理學(xué)》（P.246），中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[4]徐子亮.《漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知理論研究》（P.262），華語(yǔ)教學(xué)出版社，2000.

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳英和.《認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)》，浙江人民出版社，1997.

[2]江新.《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的心理學(xué)探索》，教育科學(xué)出版社，2007.

[3]劉珣.《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)引論》，北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，2000.

[4]徐子亮.《漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知理論研究》，華語(yǔ)教學(xué)出版社，2000.

[5][美]Robert J.Sternberg & Wendy M.Williams，張厚粲譯 《教育心理學(xué)》，中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[責(zé)任編輯：朱麗娜]