維果茨基“最近發展區”理論對幼兒早期閱讀教學的啟示

張海玲

隨著教育研究的深入，維果茨基的“最近發展區”理論對當前各級各類教育、教學產生了極大的影響。本研究以維果茨基“最近發展區”理論為依據，結合幼兒園早期閱讀教學和兒童發展的實際特點從四個方面著重論述了“最近發展區”的指導作用：一是把握早期閱讀教學中兒童最近發展區的確定；二是提供支架式教學；三是重視教師的指導作用；四是注重同伴間的交往。

良好的閱讀能力是兒童今后獲得學業成就和事業成功的基礎，對兒童終身學習和發展具有重要的價值。而要提高兒童的閱讀技能就必須不斷革新閱讀教學，提高閱讀教學的質量。20世紀30年代初，前蘇聯心理學家維果茨基（1896-1934）揚棄國內外心理學界對教學與發展問題的研究，創造性地提出了“最近發展區”理論（Zone ofProximal Development）。這一理論對教學與發展關系的見解獨到而深刻，為建立新的教學理論框架找出了新的起點。目前，我國對最近發展區理論在幼兒早期閱讀教學中運用的研究尚不充分，因此，從維果茨基的“最近發展區”理論視角解讀幼兒早期閱讀活動，對幼兒教師實施早期閱讀教學活動具有重要的指導價值。

對維果茨基“最近發展區”理論的解讀

維果茨基提出的“最近發展區”理論，是其歷史一文化學說（culture—historytheow）中促進兒童高級心理機能（highpsychological function）發展的核心思想。維果茨基認為，“用獨立地解答習題的辦法確定的這個智力年齡或者現實發展水平和兒童在不是獨立地，而是在合作中解題時達到的水平之間的差異，就決定了兒童發展的最近發展區”。兩種水平之間的差異就是“最近發展區”。將“最近發展區”理論運用在教學情境中，闡述的就是教學和兒童的發展之間的關系問題。具體來說，就是什么是兒童的發展，什么教學才能促進兒童的發展。

維果茨基贊成皮亞杰的觀點，即兒童的發展必然是兒童主動建構的過程與結果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發展。兒童是在與環境的相互作用中，通過有效的教學和學習實現由低級心理機能向高級心理機能的轉化。關于發展的原因，維果茨基強調了三點：“一是起源于社會文化一歷史的發展，受社會規律所制約。二是從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級的心理機能工具——語言、符號這一中介環節，使其在低級心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。三是高級心理機能是不斷內化的結果。”即“主動的兒童與積極的社會環境合作產生發展”。這在一定程度上反駁了“將教學和發展融合在一起，將兩個過程等同看待”的見解。這里所謂的發展，實質是指“各種習慣的積累”，學會在外界刺激和正確反應之間建立起聯結。它雖然肯定了教學對發展的積極作用，但將這種積極作用簡單地歸結為外部灌輸與被動吸收，忽略了兒童發展的主動性和內部心理過程，忽略了從外部作用轉化為兒童心理所必需的中介，這是不正確的。

維果茨基認為“教學是兒童后天的、歷史的特征之發展過程中內在必需和普遍的因素”。他肯定了教學（典型的外部社會環境形式）對兒童發展的積極促進作用，反駁了以皮亞杰為代表的把“教學和發展理解為兩個相互獨立的過程”的觀點。該觀點認為，教學既不會推動兒童的發展，也不會改變兒童發展的方向，最多只是利用兒童智力發展的成果。相應地，“教學走在發展的后面”。教學的確需要首先考慮兒童現在已經達到的發展水平，但在教學中僅僅考慮兒童已經達到的發展水平，抹殺教學的積極作用，也是不符合現實情況的。因為如果發展能按自己的正常程序進行，沒有任何教學也能達到自己的最高水平，那么，受過良好教育和完全沒有受過教育的人，其思維發展水平應該是沒有差別的。

在肯定教學對發展起積極作用和兒童是自身發展的主體的基礎上，維果茨基提出“只有走在發展前面的教學才是好的”。教學要對兒童的發展發揮積極作用，就必須走在兒童發展的前面。它能激發和引起處于最近發展區中成熟階段的一系列功能。成熟在一定程度上影響教學，但“教學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣，教學才能在教學過程中激起那些目前尚處于最近發展區內的發展過程”。最近發展區標志兒童發展的趨勢，意味著兒童在最近的將來可能達到的發展水平，包含著兒童發展的潛能。而潛能正是教學可以利用的、來自兒童發展內部的積極力量。

教學既不是僅僅跟隨兒童已有的發展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發展之間的橋梁。“發展狀況從來也不是只由其成熟部分確定的。像希望確定自己花園狀態的園丁那樣，如果他只是根據成熟的、結果實的蘋果樹來判斷它，那他就錯了，他應該也考慮正在成熟的一些樹，心理學也是一樣，他在評價發展狀態時不可避免地不僅應該考慮成熟了的，而且應該考慮最近發展區”。維果茨基曾特別指出：“我們至少應該確定兒童發展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發展進程與他受教育可能性之間找到正確的關系”。因此，教學要考慮兒童兩種發展水平，一種是兒童現有發展水平，另一種是在有指導的情況下，借成人的幫助所達到的解決問題的水平，即兒童的潛在發展水平。通過教學，兒童在成人或者有能力者的幫助下，不斷地把潛在發展水平變為下一個最近發展區的現有發展水平，從而實現發展。

“最近發展區”理論對幼兒早期閱讀教學的啟示

對于教學怎樣促進兒童的發展這一問題，不僅需要從理論上探討，也需要關注教學實踐，最近發展區理論可以為幼兒園早期閱讀教學提供以下借鑒和指導：

早期閱讀教學中兒童最近發展區的確定。維果斯基認為，教育教學的作用在于創造“最近發展區”，推動或加速兒童內部的發展過程，為兒童的心理發展創造條件。因此，教師應首先確定幼兒的最近發展區。兒童最近發展區的確定，必須首先測定幼兒現有發展水平和潛在發展水平，根據二者之間差異所圍成的區間確定幼兒最近發展區。這兩級水平的確定及其所圍成的最近發展區對教學有十分重要的意義。教師需要參照《3～6歲兒童學習與發展指南）×以下簡稱《指南》）中各年齡段閱讀與書寫準備的目標，觀察幼兒的語言表現，根據專業知識和教學經驗來判定兒童的最近發展區。endprint

兒童的“最近發展區”是動態的、變化的，它隨著兒童的成長而不斷發生變化。因此，教師需要通過正確有效的教學，不斷創設新的最近發展區，使個體內化在其中發生，以此不斷發展。幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《指南》規定了幼兒園早期閱讀教育活動的目標，并且在《指南》中詳細、具體規定了各年齡階段幼兒閱讀與書寫準備目標。教師在既定的幼兒園早期閱讀活動總目標的基礎上，應重視不同年齡段兒童的身心發展特點以及相應的教育目標，分層次、分等級，循序漸進地提高要求，按從小到大、由近及遠的順序設立目標，使一個個潛在的發展水平成為實際的發展水平。

由于每個兒童發展的現實性水平不同，“最近發展區”不同，兒童要想獲得同樣的發展水平，所需要的時間與發展速度都是不同的。這就需要教師細心觀察、了解不同孩子的需要和發展情況，準確把握所教班級幼兒書面語言發展的潛在水平，以幼兒現有的發展水平為基礎，針對潛在的書面語言能力創設最近發展區，促進每個孩子書面語言的發展。

兒童高級心理機能的發展，離不開主體非智力因素的支撐。建立兒童閱讀能力和良好閱讀習慣的基礎，是從培養閱讀興趣開始的。吉姆·崔利斯提出：“許多教育界人士忽略了兩項有關閱讀的基本‘人生事實一…閱讀定律一：人類是喜歡享樂的。閱讀定律二：閱讀是積累漸進的技能。對于能給自己帶來快樂的事，我們會自愿地反復去做；而對于能給自己帶來痛苦或不愉快的事情，我們則會回避。如果一個孩子很少或者從未體驗到閱讀的樂趣，那他的自然反應就會是回避。只有在孩子體驗到樂趣的基礎上，孩子才可能去實踐。孩子讀的越多，理解力越好；理解力越好，就越喜歡讀，就讀的越多。”

《綱要》在“語言”領域的目標中指出，要培養幼兒“喜歡聽故事、看圖書”，要“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能”。《指南》也提出，要“培養閱讀興趣和良好的閱讀習慣”。早期閱讀教育的根本目的是要幫助幼兒獲得閱讀的興趣，養成閱讀的習慣，形成閱讀的基本能力，為成為真正的終身閱讀者做好準備。因此，幼兒早期閱讀教學中最近發展區的核心區間是幼兒閱讀興趣的養成和閱讀基本能力的形成，只要抓住這兩個核心區間，就能找到適應兒童最近發展區的重點領域。

幼兒早期閱讀教學應提供一個支架式教學情景。確定兒童“最近發展區”是實施有效教學、促進兒童最大限度發展的前提，接下來要考慮的問題便是為兒童的發展提供什么樣的教學。“支架式”教學最早是由美國教育家布魯納及其同事在吸取前蘇聯著名心理學家維果茨基“最近發展區”思想的基礎上提出的一種現代教學理念。支架式教學是指憑借教師的幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給兒童，最后撤去支架。支架式教學中的“支架”是根據兒童的“最近發展區”建立，用來支持兒童學習的一種教學策略系統。支架式教學一般包括預熱、探索、獨立探索這幾個環節。教師通過這幾個環節逐漸減少對兒童的指導，最終讓兒童獨立發現，獨立探索。

維果茨基強調成人在兒童認識發展中的作用，認為評價教師教學效果的關鍵在于他們能否發現兒童最近發展區，并能隨兒童能力的發展不斷及時調整支架，使教幼互動能始終在兒童的“最近發展區”內進行，支持兒童認知能力的發展。教師既要懂得兒童學與做的能力，為兒童學習新知識提供適當的腳手架，還要懂得如何拆除支架，把學習參與內化的責任給予兒童。幼兒早期閱讀教學中教師應依據幼兒的年齡特點、作品的特質等因素選擇適宜的支架，如使用圖示支架、情景支架以及經驗支架等。如在《我的幸運一天》繪本閱讀教學中，教師可以采用直觀的錄像、圖片將孩子帶入特定的情境，讓幼兒進行角色表演，使孩子融入繪本，與文本對話，從而理解故事、感悟主題。

重視教師的指導作用。根據維果茨基的最近發展區理論，兒童的學習與發展離不開教師的幫助。由于幼兒的人生經驗有限，自己看圖畫書很難了解故事的內容，充其量只是跟著文字讀而已，很難對某些內容產生共鳴，充分理解作者的心情和思想。正如奧維爾·普瑞斯特科在《給孩子讀書的父親》所說：“很少有孩子會主動喜歡上閱讀，通常都必須有某個人引領他們進入書中奇妙的世界。”如果教師能把自身豐富的人生體驗和讀書經驗與圖畫書結為一體，并將書中的真諦和自己的感受傳達給孩子，那么，教學就能走在兒童發展的前面。教師的才華和能力將決定兒童的發展水平，這是從維果茨基“最近發展區”概念揭示的教學促進兒童發展的內在機制一兒童通過模仿和內化教師展示出來的更高心智功能習得這些高級心智功能一中必然得出的結論。

模仿、內化的前提是模仿者能夠清楚地感知或觀察到被模仿的對象，這就必然要求教師已經熟練掌握這一高級心智功能，并且能夠用準確而精妙的方式在合作解決問題中將其思維過程清晰地展現出來。培養幼兒閱讀的興趣是早期閱讀活動的根本目標。讓孩子喜歡圖畫書的捷徑就是教師自己先去喜歡，并且能讓幼兒真實地觀察和感受到。教師不僅要保證提供優質圖畫書，而且自己必須先讀懂、讀好圖畫書，對一本圖畫書的三種“語言”進行仔細分析，確定閱讀指導的重點，可能遇到的困難，以及針對這些困難教師可以提供怎樣的幫助。在幼兒早期閱讀教學中，教師不僅需要創設對兒童具有挑戰性且必須解決的真實問題情境，而且要引導兒童積極思考教師提供的幫助何以能夠解決問題，以激發兒童主動模仿教師解決問題的策略，內化教師表現出來的更高思維方式，促使幼兒基本閱讀能力的形成。

注重同伴間的交往。維果茨基“高級心理機能的一般發展規律”假設心理機能首先發生于社會互動中的人際關系，然后才生成于兒童的心理層面。這意味著，心理機能如思維、推理、問題解決或邏輯記憶，能夠通過幾個人的合作得以完善（基于交互心理水平），也可以通過個體自己完善（基于內在心理水平）。維果茨基將同伴間的幫助視為兒童潛能得以發展的途徑之一。

兒童的學習和發展既依賴于教師的支持，也依賴于有能力的同伴的幫助和影響。在早期閱讀活動中，不同閱讀能力和閱讀經驗的兒童通過彼此的人際互動，合作參與閱讀活動，共同分享閱讀經驗，使得同伴互動成為影響兒童閱讀能力發展的重要影響因素。

因此，在幼兒早期閱讀教學中，教師應通過創設健康、豐富的生活和活動環境，幫助幼兒積極主動地與他人交往、互動并獲得經驗。在閱讀同一繪本時，不同的兒童基于他們各自的直覺、已有知識和經驗以及相關生活經歷，可能對作品有或相近或不同的感受和理解。兒童通過對各自閱讀感受和理解的互相分享和表達，實現了彼此閱讀經驗之間的碰撞與對話，有助于他們進一步完善自己對繪本的理解，從而促使幼兒自主建構和調整自己的閱讀認知結構。endprint