2016年高考全國Ⅰ卷理綜生物學閱卷分析

江 釤

(福建省寧德市高級中學 352100)

2016年全國Ⅰ卷生物學非選擇題著重考查學生的獲取信息、邏輯分析、綜合運用、科學探究等能力以及思維過程。本文分析學生的錯答原因，提出以下幾點教學感悟。

1 嚴謹縝密思考，培養理性思維

1.1 錯答及分析 考生主要存在以下兩類錯答情況：

(1)推理缺乏邏輯性 32(2)題許多考生按正交、反交思路解題，錯寫兩個親本組合為“♀黃體×♂灰體、♀灰體×♂黃體”。說明考生存在審題不清、思維定勢，沒注意題中要求“兩個實驗都能獨立證明基因在X染色體上”中的“獨立”一詞。

本題的思維邏輯是：判斷伴X遺傳的關鍵是“子代性狀是否與性別相關聯”→以“兩個實驗都能獨立證明基因在X染色體上”為解題切入點，注意題干的限制條件“獨立”一詞→緊扣信息，聯想已學知識，找出存在的邏輯關系→草稿寫出 遺傳圖解(圖1)→將推理得出的思路轉化為文字信息，準確表述。

圖1 基因在X染色體上 圖2 基因在常染色體上

本題組合②F2表現型應是：雌性全為灰體，雄性一半表現為灰體，另一半表現為黃體。其思維切入點是：區別常染色體，寫出基因在X染色體上特有的結果。考生錯答：“后代有出現黃體”、只寫“后代雌性全為灰體”“后代雄性中出現了黃果蠅”“后代雄性出現性狀分離”；或結論漏寫表現型，如組合①結論：黃體∶

灰體=1∶1，組合②結論：灰體∶黃體=3∶1。殊不知基因在常染色體上也可能出現以上結果。說明考生思維缺乏邏輯性，推理表述中缺乏綜合考慮子代雌雄性狀，及基因在常(X)染色體上的對比，綜合思維能力弱。解題時，應縝密分析基因在常(X)染色體上的結果(圖1、圖2兩個遺傳圖解)，綜合對比推理，理清思路，精準表述。

(2)思維滯留表層 30(3)題答案是“由環境因素低光照引起的，而非遺傳物質的改變造成的”。考生錯答“隨著光照強度的增強，光合作用強度也增強”，此為實驗結果的表述，屬描述性知識，不是在結果的基礎上闡明觀點的結論；或套用“表現型是基因與環境相互作用的結果”，但該題應強調“環境低光照”造成。40(2)題的錯答，說明考生不能真正推理區分出題中4種大腸桿菌細胞的不同結構及其對應的不同內在生理。其正確答案是：“均不含氨芐青霉素抗性基因，…”，答題本質是分析是否含抗性基因，學生錯答“因不抗青霉素，…”。只看到表象，未揭示內在的規律。思維滯留表層，未從本質入手的推理是沒有說服力的。

1.2 閱卷感悟 考查學生邏輯推理和判斷推理的理性思維能力，是選拔人才的需要。縱觀全國卷試題，每年都有“理性思考”特征的設問：“結論是____”“依據是____”“理由是____”“原因是____”等，從分析和推理著手，全面考查學生的思維過程。要求考生獲取信息，能運用所學知識與觀點，通過比較、分析與綜合等方法對某些生物學問題進行解釋、推理，做出合理的判斷或得出正確的結論。學生需要在學習過程中習得和梳理事實性知識，更主要的是在這個過程中形成理性思維習慣。

教師在教學設計中應結合所學內容，有意識地滲透如何引導學生運用演繹與推理、歸納與概括、模型與建模及批判性思維等方法，來思考分析生物學事實，探討其規律，訓練學生的邏輯思維。在解題指導中，應強調注意知識的使用條件，避免已歸納的解題套路導致使用過程的思維定勢。可針對學生思維定勢進行變式訓練，學生會逐漸養成質疑精神，思維的深刻性得到加強，可以有效避免應試中的盲目；注意引導學生從思維原點出發，擯棄思維“表層”，挖掘問題的內在本質，訓練思維從膚淺走向深刻；可發揮教師的搭橋作用，注意講解、設問的層次性，對學生思維點撥貫穿始終，帶領學生的思維逐步向深度和廣度發展，提高分析、比較和綜合的能力[1]。

2 創設情境分析，強化科學探究

2.1 錯答及分析 29題為信息情境題，難點在于對dATP的理解和對DNA復制過程模板鏈去向的文字描述。有關“dATP”知識，在選修三教材PCR技術圖解中有涉及到，但學生往往沒有注意到，且不知道dATP為什么可以成為PCR過程的原料。盡管如此，也可從信息題的題干中獲取，知識遷移得知。(1)(2)兩小題的答題錯誤，是因為學生不理解α、β、γ在ATP中位置(A-Pα～Pβ～Pγ)，不理解dATP的含義及其與ATP、DNA的分子結構關系。(3)小題若讓學生計算DNA復制，形成含有32P的噬菌體所占比例為多少，學生往往能寫對，但要求寫出原因，幾乎不得分。很多學生只答成“因為有2個噬菌體中含32P”，沒有答到2個噬菌體是怎么來的；與此對應，有的學生寫“有兩條單鏈或兩個DNA分子含32P”，沒有理解到這些含32P的兩條單鏈對應的兩個DNA分子分別經過組裝，只分配到2個噬菌體，即對教材中噬菌體侵染細菌的實驗過程中“組裝”這一環節不能理解，對于探究性知識形成過程的學習，有待于強化。

2.2 閱卷感悟 只有當學生能運用所學知識來解決新情境的實際問題時，才是對知識的真正掌握。因此，情境探究題被廣泛應用[2]。2016年高考題對新情境探究的原理、過程及結果分析的考查內容所占比例很大。涉及30題探究不同光照處理對植物光合作用的影響、31題免疫反應、32題設計遺傳雜交等，又有現代技術手段，如29題放射性同位素示蹤法、40題建構重組質粒。

對教材中的一些經典實驗及操作，應關注并引導學生探究理解其過程，讓學生體會科學家是如何困惑于問題，如何聯想推理、設置假說，尋找解決問題的途徑，養成探究的態度、方法，形成良好的思維品質。教師在課堂構建上盡可能提供新情境引導學生探究分析。可根據學生的認識規律處理教材內容，將結論知識探究化。例如，設置問題探究、資料探究、活動探究等。教學中多要求學生分析某些生物學的過程、講明思路，說明原因、歸納結論，提出改善的措施。

3 透徹理解概念，規范文字表述

3.1 錯答及分析 考生主要存在以下四類錯答情況：

(1)概念理解錯誤 29(1)(2)題題目要求從α、β和γ中選答，學生答成“Pα、Pβ、Pγ”，說明學生不理解題意，答非所問。29(3)題答案中“DNA半保留復制”強調的主語是DNA，很多學生主語錯寫成“噬菌體”“大腸桿菌”“基因”“染色體”；或是指代不明，寫成“雙鏈的半保留復制”；還有學生錯誤理解成一半復制，一半保留，或“解旋后以一條鏈為模板復制”而影響得分。31(3)題胞吞和胞吐的共同點之一是“能運輸生物大分子”，錯答“能運輸大分子物質/高分子物質/大分子通道/大分子生物”，不能真正理解“生物大分子”。31(2)題將“抗原”錯寫成“病原體”，“增殖分化成記憶細胞”錯寫成“轉化成記憶細胞”，概念模糊。

(2)未抓住關鍵詞 高考閱卷是按采分點給分，即要寫對“關鍵詞”。31(3)題答案是“迅速增殖分化(成漿細胞)，大量產生抗體”，有兩個采分點“分化”“抗體”， 學生錯答“刺激B細胞，產生抗體”“迅速增殖，大量分泌抗體”，而影響得分。說明學生對二次免疫有關記憶細胞作用的知識點記憶混亂，不能規范表達生物學事實，知識零散、碎片化，缺乏因果聯系的系統性，抓不住核心(或關鍵詞)，答不到得分點上。

(3)表述不嚴謹 有的學生已找到正確的答題方向，但畫蛇添足，補充不相關內容，甚至錯誤的答案，影響得分。有的學生自以為寫對，但因表述不精準而扣分。例如，30(1)題“光照強度”寫成“光照”“低光照”；(2) 題“CO2濃度”寫成“CO2”。答題時，應關注詞語表達的內涵及適用范圍。29(3)題有的考生用圖示 說明，卻不標注“31P”和“32P”，直接豎線表示，沒有標注“第幾次復制”，沒有標注“以此類推”，或者是只畫了兩次復制，沒有之后的內容。32(2)題有的考生用遺傳圖解來說明，卻只寫基因型，缺少書寫表現型和文字說明，字母無指明含義，究其本質是思維不嚴謹，需矯正不良的書寫習慣。

(4)錯別字 生物學專業術語“漿細胞”的“漿”錯寫成 “槳”“獎”。“DNA半保留復制”中“半”寫成“拌”“伴”，“保”寫成“包”“飽”，“留”寫成“流”，“制”寫成“質”。“α和γ” 錯寫成“y、Y”。“雌”“雄”字寫錯；遺傳圖解符號寫錯，雜交“×”寫成“?”。建議日常教學中訓練嚴格規范書寫生物學專業術語及遺傳圖解。

3.2 閱卷感悟 2016年非選擇題學生作答書寫量是近幾年的生物學試題中最多的。要求用學過的知識和術語正確闡述生物學的基本事實，分析有關內容。教師可采用不同的教學策略，讓學生理解概念的內涵和本質，將概念與實例結合起來，用概念解決實際問題。對于基本概念的建構復習，重點在于辨析。可與類似知識點作對比，或辯駁錯誤說法，或輔以反例佐證，從而透視概念。同時，可讓學生參與科學探索的實踐，體驗生物學知識的形成過程，感悟生物學思想、方法，建立對生物學的理解。其次，加強規范表述的訓練。教師在課堂教學中要回歸教材、引領示范，對有關知識的語言表述要求精確規范，這對學生有直接影響；教師板書要求準確和完整，不能為了方便而誤導學生。提高學生的答題規范，可引導學生反思答案，從標準答案中琢磨答題要素；可課堂任務驅動，引導學生說題，將解題思路用語言表述，再用書面語言寫下，教師輔助提示與點拔；可進行評價性說題，教師以答案辨析為主線，引導學生說題。課前批閱習題，匯總典型答案，課堂展示，讓學生判斷答案書寫正誤，分析原因。以此訓練學生答題的精準性[2]。另外在解題指導中，引導學生審題與答題都應先抓住題干的核心和關鍵詞，思考盡量全面，再考慮句子的嚴謹性，表述精簡明了，盡量用專業術語回答，段落用分點表述。讓學生認識到認真是一種態度，認真更是一種能力和素質。