玄春艷

摘要：目的 分析情景模擬教學(xué)法用于內(nèi)科護(hù)理帶教中的效果。方法 選取我院2015年7月～2016年10月50名護(hù)士作為研究對象，將至分為參照組和觀察組，分別采取情景模擬教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)方式展開帶教。結(jié)果 觀察組護(hù)士對患者的理論知識、護(hù)理操作等方面能力優(yōu)于參照組；且觀察組對學(xué)習(xí)的興趣評分優(yōu)于參照組，組間差異較大，有統(tǒng)計學(xué)價值（P<0.05）。結(jié)論 情景模擬教學(xué)法用于內(nèi)科護(hù)理帶教中的效果佳，可幫助學(xué)護(hù)士提高整體學(xué)習(xí)質(zhì)量以及綜合能力，對快速提高其護(hù)理水平有促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：情景模擬教學(xué)法；內(nèi)科護(hù)理；帶教

中圖分類號：G642.4；R473.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-1959（2017）17-0169-02

在護(hù)理指導(dǎo)教學(xué)中，全面提升學(xué)生綜合能力具有十分重要的意義。情景模擬教學(xué)模式主要是運用更多的方式創(chuàng)造實際情境的一種教學(xué)方式方式，如多媒體、角色扮演還有實物演示等方式[1]。為了能全面提高我院護(hù)士的實踐能力，提高護(hù)理質(zhì)量，特選取我院50名護(hù)士作為研究對象，將情景教學(xué)應(yīng)用到內(nèi)科護(hù)理帶教課堂中，報告如下。

1資料與方法

1.1一般資料

將我院2015年7月～2016年10月50名護(hù)士作為研究對象，隨機(jī)分為參照組和觀察組，每組各有25名護(hù)士。給予參照組護(hù)士開展傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行帶教，而觀察組患護(hù)士則是開展情景模擬教學(xué)法進(jìn)行帶教。對比兩組護(hù)士的一般資料發(fā)現(xiàn)無太大差異，無統(tǒng)計學(xué)方面的差異（P>0.05），具有可比性。

1.2方法

1.2.1觀察組 開展情景模擬教學(xué)法開展帶教，具體操作如下：①護(hù)士自行選擇典型的護(hù)理對象，并在帶教教師的指導(dǎo)下將教學(xué)任務(wù)應(yīng)用在實際病例護(hù)理的情景中，有助于加深護(hù)士對護(hù)理知識的認(rèn)識。②護(hù)士可自行分組學(xué)習(xí)，以小組作為單位對患者的有關(guān)資料進(jìn)行采集和整理，并在課堂上進(jìn)行模擬和展示。展示的過程中，對收集患者的資料進(jìn)行評估，并將潛在的護(hù)理問題提出，對最終的護(hù)理對策進(jìn)行討論和確定。課堂展示中護(hù)士作為課堂主體，而帶教老師則是發(fā)揮其引導(dǎo)作用，指導(dǎo)和協(xié)助護(hù)士模擬和患者間的溝通等常規(guī)護(hù)理知識。③根據(jù)各組學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，帶教來時要做好課堂點評工作，并對模擬情景中的課堂中涉及到護(hù)理知識進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，對學(xué)生提出的問題進(jìn)行解答，還可以與學(xué)生討論，每一節(jié)課程均開展角色扮演，帶教老師也可以參與護(hù)士的扮演展示中，同時向?qū)W生提問問題，考核護(hù)士的應(yīng)對能力，同時課堂上將護(hù)士的表現(xiàn)記錄下來，作為評價的參考依據(jù)。以此增加學(xué)生對參與知識點討論的樂趣，提高課堂參與度，有效提高教學(xué)質(zhì)量。

1.2.2參照組 對護(hù)士開展傳統(tǒng)教學(xué)方式帶教，帶教老師是課堂主體，根據(jù)教學(xué)任務(wù)制定對應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，向護(hù)士講解護(hù)理知識，護(hù)士和老師溝通交流機(jī)會少，課堂參與度不高，對提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性無幫助。

1.3評價指標(biāo)

帶教過程評價過程中主要以分?jǐn)?shù)的形式進(jìn)行評價，一般包括護(hù)理理論知識、技能操作水平開展評價，分值定為100分；而護(hù)士的溝通能力也是考核的內(nèi)容之一，主要從患者溝通方式以及患者護(hù)理滿意度進(jìn)行評價；學(xué)習(xí)興趣方面則是根據(jù)護(hù)士的主觀表達(dá)作為評價指標(biāo)，分為非常感興趣、一般和無興趣三種。然后由帶教老師根據(jù)護(hù)士各項表現(xiàn)給予客觀的評價，10分為滿分[2]。

1.4統(tǒng)計學(xué)方法

通過SPSS19.0統(tǒng)計學(xué)軟件分析以及處理兩組的研究數(shù)據(jù)，通過（x±s）代表計量資料，計量資料則是以率（%）表示，并進(jìn)t檢驗和χ2檢驗兩組間數(shù)據(jù)對比差異明顯，具備統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。

2 結(jié)果

2.1比較兩組帶教效果

主要考察理論知識和護(hù)患溝通能力以及操作技能三方面，其中參照組評分分別為（67.23±8.7）分、（63.62±8.43）分和（66.62±8.34）分；而觀察組患者的理論知識和護(hù)患溝通能力以及操作技能三方面，其中參照組評分分別為（83.43±5.32）分、（83.62±6.43）分和（87.32±7.43）分。明顯觀察組護(hù)士評價得分高于參照組，組間差異具備統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。

2.2比較兩組學(xué)習(xí)興趣評價情況

參照組非常感興趣、一般和無興趣例數(shù)分別為15例、3例和7例，興趣評分為（6.32±2.43）分；而觀察組護(hù)士中對學(xué)習(xí)非常感興趣、一般和無興趣例數(shù)分別為20例、5例和0例。興趣評分為（9.23±2.55）分。明顯觀察組護(hù)士對學(xué)習(xí)的興趣大于參照組護(hù)士，兩組間差異具備統(tǒng)計學(xué)價值（P<0.05）。

3 討論

內(nèi)科護(hù)理工作涉及知識廣泛，操作具有一定復(fù)雜性，引導(dǎo)護(hù)士積極學(xué)習(xí)理論護(hù)理知識在實踐操作中有十分重要的意義。傳統(tǒng)帶教模式已不能滿足現(xiàn)代人對護(hù)理的要求。情景模擬教學(xué)是一種新的教學(xué)方式，將實際中遇到的情景在課堂上展開，全面提高臨床護(hù)理技能、實施良好的帶教就顯得非常重要。情境模擬教學(xué)具有一定局限性，帶教老師要具備豐富的專業(yè)知識和臨床經(jīng)驗，同時帶教中的護(hù)士要有一定的基礎(chǔ)和自學(xué)能力，這樣后期才能順利開展護(hù)理操作技能的學(xué)習(xí)，才能有層次的增加情景模擬教學(xué)難度。臨床表明，情景模擬教學(xué)工作要求護(hù)士掌握真正的專業(yè)知識，并提高臨床護(hù)理能力，使臨床水平得到進(jìn)一步提升[3-4]。情景教學(xué)模式可有效幫助護(hù)士發(fā)現(xiàn)在臨床護(hù)理中的問題，并提出問題，與小組成員和老師討論，解決問題，與小組成員和老師之間展開互動，對提高護(hù)士的臨床處理能力具有促進(jìn)作用，角色扮演過程中護(hù)士在經(jīng)驗豐富的帶教老師的帶領(lǐng)下對臨床上可能遇到情景進(jìn)行模擬，使得護(hù)士的各方面得到有效提升，在課堂教學(xué)中不僅能學(xué)習(xí)到新的知識，同時還可以查漏補(bǔ)缺，從而有效降低并發(fā)癥出現(xiàn)的可能性，幫助護(hù)士提高護(hù)理技能，從而有效提高患者對護(hù)理的滿意度。而傳統(tǒng)教學(xué)方式中，主要有教師講解知識點，師生時間的交流少，護(hù)士在被動位置，這并不利于幫助護(hù)士更好的解決問題。

在本次研究中，主要分析兩組護(hù)士對理論知識的學(xué)習(xí)以及護(hù)患之間的溝通能力、護(hù)理操作技能水平盡心評價，從結(jié)果分析中明顯可知觀察組中的護(hù)士各方面的技能均得到有效的提高，并且觀察組護(hù)士的學(xué)習(xí)興趣高于參照組（P<0.05）。有力證明，情景模擬教學(xué)對激發(fā)護(hù)士的學(xué)習(xí)積極性具有促進(jìn)作用增加護(hù)士對學(xué)習(xí)新知識的興趣，提高學(xué)習(xí)效率。通過模擬教學(xué)，讓護(hù)士真正的面對臨床實踐，從而得到臨床護(hù)理鍛煉，通過不斷的練習(xí)，增加護(hù)理熟練程度，掌握一定的溝通技巧，減少因為交流出現(xiàn)護(hù)患關(guān)系緊張的情況發(fā)生，同時還可以很好的鍛煉護(hù)士的判斷能力和應(yīng)變能力。

綜上所述，采取情景模擬教學(xué)法用于內(nèi)科護(hù)理帶教中效果明顯，不僅能全面提升護(hù)士的各項護(hù)理技能，還可增加護(hù)士的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，掌握更多的護(hù)理技巧，為患者提供更加優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]王思婷，韋麗華，張媛媛.情景模擬教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的實踐[J].中華護(hù)理教育，2013，10（05）：209-211.

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