“互聯網+”環境下研討式教學模式改革與實踐

覃遵躍，徐洪智，黃 云，蔡國民

（吉首大學 軟件學院，湖南 張家界 427000）

“互聯網+”環境下研討式教學模式改革與實踐

覃遵躍，徐洪智，黃 云，蔡國民

（吉首大學 軟件學院，湖南 張家界 427000）

“互聯網+教育”利用互聯網平臺和通信技術把互聯網和教育行業進行整合而創造出一種全新的教育生態。文章分析“互聯網+”條件下課堂教學生態環境特征，提出基于互聯網技術和互聯網思維的“五步研討式教學模式”，并以Java程序設計課程為例，闡述新教學模式的實踐過程,最后指出依托學者網平臺的“五步研討式教學模式”優化課堂教學生態環境，達到提高課堂教學質量的目標。

互聯網+；課堂教學生態環境；五步研討式教學模式；學者網

1 背 景

隨著信息技術的快速發展，教育信息化已經成為全世界教育發展的主流方向。2010年7月，教育部在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中指出信息技術對教育發展有革命性的影響。2012年3月，教育部在《教育信息化十年規劃（2011—2020年）》中明確提出信息技術與教育深度融合的要求。這些文件顯示國家從戰略層面高度重視信息技術對教育教學的推動作用。2015年7月，國務院發布《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》，該文件凸顯利用互聯網技術和思維來構筑經濟社會發展新優勢和新動能的重要作用。當前，把互聯網技術和互聯網思維與高等教育有機結合是促進高等教育跨越式發展前所未有的機遇。

隨著社會的發展以及信息技術在各行各業的推廣應用，社會要求人才不僅要具備扎實的專業知識，而且要具有較強的創新意識、團隊精神和交流溝通等綜合素質，這些對高等教育人才培養質量提出了更高要求。課堂作為高等教育人才培養的主陣地，需要在 “互聯網+”環境下對高等教育課堂教學的教學理念、教學模式和教學手段等進行改革，滿足信息化社會對人才的需求。

1737年哥廷根大學提出“以學生為中心”的研討式教學模式，對學生的智力發展和能力培養有著重要的作用。目前，研討式教學模式在西方的高等教育課堂教學中得到普遍推廣。國內很多學者對研討式教學模式進行了研究，文獻[1]提出了五步研討式教學法；文獻[2]提出研討式教學的關鍵是教師要實現兩個轉變，第一是教師要從單一的知識傳授者轉變為學生學習的引導者，第二個轉變是要使學生從被動的知識接受者轉變為學習的積極參與者；文獻[3]構建了備課、課前準備、課堂教學、課后補充及評價五個環節的研討式教學模式并取得很好的教學效果；文獻[4]提出在“Java程序設計”課程中采用研討式教學模式開展課堂教學活動的六個步驟。

傳統課堂教學背景下，研討式教學模式在理論研究和實踐探索方面取得很多成果，但由于“互聯網+”環境下課堂教學生態環境的改變，使學生的思維習慣、學習習慣、學習環境等發生了改變，教師的課堂教學環境、授課思維以及教學資源等也發生改變，因此，需要在 “互聯網+”環境下重構研討式教學模式以適應課堂教學生態環境，最終達到提高課堂教學質量、培養學生綜合素質的課堂教學目標。

2 “互聯網+”環境下高等教育課堂教學生態環境特征

“互聯網+”不僅影響技術思維的變化，而且對人類的思維方式產生巨大的沖擊，在生活、教育、醫療、商務、政治和經濟等方面形成革命性的變革。“互聯網+”必將改造高等教育課堂的教學理念、教學模式和教學手段，形成新的課堂教學生態環境，課堂教學生態環境的改變也對傳統研討式教學模式重構提出了新的要求。“互聯網+”環境下課堂教學生態環境具有以下四個特征。

2.1 擴大教師的范圍

“互聯網+”環境下，課堂教學包括傳統課堂的面對面教學和網絡虛擬課堂，因此學生獲取知識的途徑更多，學生希望掌握的課程知識已經遠遠超過任課教師所能掌控的范圍。“互聯網+”環境下課堂教學的教師往往以教學團隊的形式存在，除主講教師之外，該教學團隊中還有學科領域專家來及時解答學生提出的各種與課程相關的問題，也包括為網絡虛擬課堂提供教學支持服務的人員，如虛擬課堂系統維護人員、網絡課堂助教、信息化教學資源制作者和維護者等。

2.2 改變學生接受教育的方式

由于“互聯網+”環境下學生獲得學習資源具有很大的便捷性和精準性，這種變化打破了傳統課堂教學學生僅能通過課本以及教師所指定的參考資料獲得課程相關知識的限制，在這種環境下，學生除了在課堂上獲得知識外，更強調個性化學習，關注個人的學習興趣，愿意根據自己的學習習慣和學習思維來調整個人學習規律，弱化課堂教學的權威性。

2.3 實現教育資源泛化

傳統的課堂教育資源主要包括教室（黑板、粉筆、計算機、多媒體）、教材、筆記本和輔導書等，而“互聯網+”對課堂教育資源的范疇進行擴展，極大豐富了課堂教學資源內涵，為創新教學模式奠定了基礎。在“互聯網+”環境下，互聯網作為課堂教學資源的基礎設施把教師和學生緊密聯系起來，在該基礎設施上部署的MOOCs、SPOC、微課件、微視頻、電子書包、課程教學平臺、數字圖書館、學習分析系統等都成為課堂教學資源[5]。通過網絡課程教學平臺，教師可以便捷地部署課堂教學資源，如完成作業的布置與批改、微課件、微視頻、在線考試、成績統計與分析、回答學生提問等任務；而學生可以完成做作業、提問題、學習與課程有關的前沿知識、進行考試等任務。“互聯網+”對教育資源的概念進行泛化，這些資源之間互相支撐、互相影響，為改造課堂教學模式和手段提供了基礎。

2.4 變革教與學的關系

傳統課堂教學中教與學的關系是傳授預定知識與學習預定知識，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者，教學活動是標準化的流程，即根據教學大綱、考核大綱和授課計劃在固定的地點、確定的時間和預先安排的教師組織教學。在“互聯網+”環境下，由于學生獲得課程資源和課程服務的方式便捷化、精準化和多樣化，教師組織的教學活動呈現多樣化、靈活化的特征，教與學的關系不僅僅是傳授與學習知識，還是引導學生自主學習、學會學習和主動探索，教師通過“互聯網+”環境創新教育模式，通過翻轉課堂、研討式教學模式、混合式教學模式提高課程教學質量。

3 “互聯網+”環境下研討式教學模式框架

研討式教學模式是一種在教師的指導下，以學生為主體，通過自主學習、自主探索和相互協作的方式來獲取知識、構建知識、強化能力培養和提高綜合素質的一種教學方法[6]。研討式教學模式的教育理念是培養創新精神、提升綜合素質、教與學互相融合和以人為本。研討式教學模式一般包括教師確定研討主題、學生課前自主研討提出解決方案、課堂上小組答辯、教師評價反饋和考核等五個步驟。由于“互聯網+”改變了課堂教學生態環境，需要對研討式教學模式的流程進行重構才能適應信息技術與教育深度融合的需要，培養現代社會所需要的高素質人才。“互聯網+”環境下研討式教學模式包括如下五個步驟。

3.1 課前確定研討主題

課前確定研討主題是開展研討式教學的重要環節，為了給學生充分的研討時間，指導教師需要在課前兩周通過網絡教學平臺把研討主題發給學生。指導教師根據課程的教學目標、教學內容，挑選與實際聯系密切、覆蓋若干個課程核心知識點，并且與學生的知識能力結構相匹配，又能激發學生學習興趣的研討問題作為研討的內容。在確定研討主題時要注意幾個問題：①該主題覆蓋具有一定難度的課程核心知識點，能夠培養學生分析問題、解決問題的能力；②該主題具有一定的挑戰性，學生通過查找資料、共同學習、請教教師等方式能夠自主解決該問題；③該主題具有研討性，即該問題的解決方案不具有唯一性，可以保證學生在課堂上開展有效的研討。研討主題可以由授課教師確定，也可以由授課教師與行業領域專家共同討論確定。確定研討主題之后，指導教師需要把與該研討主題有關的參考文獻、微視頻、課件等資料通過互聯網平臺發給研討小組。

3.2 課外分組研討

“老師為主導，學生為主體”原則是研討式教學模式的精髓，研討式教學強調通過學生自主學習、自主探索和自我修正來提高創新精神、團隊精神和分析解決實際問題的能力，因此分組研討是否充分、全面和深刻是該教學模式是否成功的關鍵所在。在指導教師發布研討主題之前，授課班級需要按照每個小組3～5人的規模確定研討小組，每個小組確定一名組長，組長負責召集小組成員召開討論會、接收教師的資料、集中向教師反饋研討中的疑難問題。在課外，研討小組經過觀看微視頻、搜集資料、查閱文獻和請教教師和領域專家等環節確定解決方案。組長負責把小組討論后的解決方案發給指導教師，指導教師對解決方案進行考核評價。

3.3 課堂答辯

“課堂答辯”是研討式教學模式最精彩的環節，在該環節中，指導教師隨機抽取若干小組進行答辯，為了監督每個小組成員都積極參與研討，指導教師從小組中隨機抽取學生分別介紹解決方案的PPT、具體的解決辦法以及解決方案的重點難點、創新點，非答辯學生針對該解決方案提出問題。指導教師引導課堂充滿研討氣氛，激活學生研討的積極性和主動性，并控制課堂不偏離研討主題，逐步把研討問題引向深入，對于分歧比較大的問題，指導教師也要參與討論而不能打壓學生的不同意見。小組答辯結束之后，非答辯小組和教師獨立從PPT介紹、解決方案的科學性完整性創新性以及學生展示效果等方面對答辯小組綜合評價。

3.4 提交優化之后的解決方案

為加深學生對研討式主題覆蓋知識點的理解，梳理解決方案存在的不足之處，完善解決方案存在的問題，進一步強化學生對研討式主題涉及相關實際問題的理解。課堂答辯結束之后，每個小組根據課堂答辯中指導教師以及同學提出的修改意見、解決方案的不足之處和最優解決方案的思路重新對小組的解決方案進行優化完善。指導教師對優化之后的解決方案進行再一次評價。

3.5 運 用

通過課外分組研討、課堂小組答辯、課外優化解決方案這三個步驟，學生掌握了研討主題覆蓋的核心知識點，初步具有運用核心知識點分析實際問題、解決實際問題的能力。為提高學生利用所學知識解決實際問題的能力，培養學生的創新意識、自主學習和自主探索精神，在小組提交優化的解決方案之后，要求每個學生確定一個實際問題場景，并運用所學的知識獨立提出解決方案，然后指導教師對該方案進行評價。

以上提出“互聯網+”環境下的“五步研討式教學模式”，充分利用“互聯網+”整合資源的優勢，激活學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，提高課堂教學質量和教學效益，提升教師的教學服務水平。該教學新模式的操作流程如圖1所示。

4 “五步研討式教學模式”在具體授課實踐中的應用

筆者多年來一直從事高校教學研究與實踐，依托學者網（http://www.scholat.com/）平臺，在Java程序設計課程的教學中對“五步研討式教學模式”進行教學實踐，取得很好的教學效果。

圖1 “五步研討式教學模式”流程圖

在學者網上開展研討式教學的具體措施如下：①授課班級學生通過申請注冊之后，在學者網組建研討團隊，團隊成員為4～5人，指導教師也是該團隊成員。②指導教師在該平臺上發布研討主題，并部署與研討主題有關的微視頻、課件、參考文獻和參考資料，例如在授課前兩周利用該平臺部署“外觀模式”的研討主題。③學生通過平臺，在課外對研討主題開展自主學習、自主探索，提出解決方案。在該過程中，學生利用學者網可以下載觀看研討資料，團隊內部可以發表意見、發送資料和共享有用信息，指導教師可以隨時了解團隊研討的進度、解決學生遇見的難點問題，在課堂答辯之前研討團隊提交各自的解決方案，教師評閱之后公布每個團隊的成績。④課堂答辯之后，指導教師總結答辯中有爭議的問題并在該平臺公布，同時也公布答辯團隊的課堂答辯成績。⑤根據答辯出現的問題和指導教師的修改意見，研討團隊對解決方案進行優化，通過平臺發給指導教師。⑥指導教師通過該平臺發布覆蓋研討主題核心知識點的若干個實際應用場景，學生也可以自選應用場景，并要求每個學生獨立提出解決方案并在規定的時間內發送給指導教師。

5 結 語

該教學模式雖然取得了較好的教學效果，但目前國內高校班級人數在60人左右，導致研討小組在10個以上，在一次研討課堂上不能要求每個小組進行答辯，不能全面考核所有學生。此外，由于這種教學模式需要進行四階段的考核，并且在互聯網平臺部署資源、回答學生提出的問題，需要指導教師付出更多的時間和精力來做好研討課堂。在之后的工作中，筆者需要對提出的“五步研討式教學模式”進行優化，通過“互聯網+”環境減少教師開展研討式教學的工作量，使得授課教師愿意采用該教學模式組織教學。

[1] 郭漢民. 探索研討式教學的若干思考[J]. 湖南師范大學社會科學學報, 1999(2): 109-112.

[2] 劉偉. 研討式教學模式建構[J]. 高等教育研究, 2008(10): 65-67.

[3] 閆學軍, 盧忠民, 周立斌. “基于問題的互動研討式”教學模式實踐探索[J]. 教育理論與實踐, 2013(21): 57-58.

[4] 覃遵躍, 周清平, 蔡國民. 研討式教學在Java語言課程中的應用[J]. 計算機教育, 2014(18): 55-58.

[5] 康建宏, 周福寶. “礦井通風”互動研討式教學方法與教學實踐[J]. 煤炭高等教育, 2016(1): 109-112.

[6] 楊善江. 網絡環境下英語研討式“六步”教學法的理論與實踐[J]. 太原大學學報, 2007, 8(3): 111-114.

1672-5913(2017)11-0099-04

G642

湖南省普通高校“十三五”專業綜合改革試點項目（湘教通[2016]276號）；吉首大學信息化教學課程群數字資源建設項目（實設通[2016] 29號）。

覃遵躍，男，副教授，研究方向為軟件工程專業教學研究與實踐，qzystudy@163.com。

（編輯：史志偉）