渲染悲情對留守兒童成長不利（關注新生代）

雷望紅

從2000年初學界開始關注留守兒童問題至今，第一代留守兒童已長大成人。作為教育領域的焦點問題，社會對留守兒童逐漸形成了一致的輿論：留守兒童在知識接受、能力培養、性格養成等方面普遍落后于非留守兒童，表現出性格內向、偏執、頑固，學習成績差，難以管教等特點。在老師眼中，留守兒童也成了最令人頭痛的一批學生。

客觀來講，留守兒童由于父母不在身邊，由祖輩或其他親戚代為看管，缺少父母的陪伴教育，確實存在教育缺失。然而，這不意味著兒童留守與教育發展是負向關系。事實上，留守兒童之所以留守，是家庭內部資源配置的最優選擇，父母若有能力在本地就業獲得體面收入，多不會讓孩子留守。但由于地方發展水平有限，父母不外出打工，就無法奠定孩子成長的經濟基礎，他們的教育發展更加被動，這是家庭在經濟支持與陪伴教育之間做出的理性選擇。兒童留守固然有其弊端，但不可一概而論。

對于留守兒童的認識，需要進行一定的區分，一代留守兒童和二代留守兒童存在明顯的差別。一代留守兒童的父輩是60后和70后，父輩打工的時間是上世紀90年代-本世紀初。當時學校中的學生留守普遍，大多數孩子的父母都外出打工，學生家庭環境類似，不會感覺到自己是異類。且當時并未盛行留守話語，留守學生與非留守學生之間并不存在心理上的差異，留守兒童反而因父輩外出打工能夠獲得現金收入，在經濟上略勝一籌。而當時學校是最主要的教育主體，學生能夠從學校中獲得全方位的教育，包括知識傳授、習慣培養、性格養成等多方面。比如老師會為學習成績不好的學生補差，為行為習慣不好的學生糾偏等。老師對學生的嚴厲教育和懲罰不會引起家長的反感，家長反而會感謝老師的培育，學校教育充分在場，使得家長不在場陪伴也不會影響到留守兒童的成長。在這樣的環境下，留守兒童并不具有特殊性，甚至擁有更優越的教育條件，能夠健康快樂成長。

相比之下，二代留守兒童的環境發生了變化。他們的父輩是80后和90后，父輩打工的時間是本世紀初至今。這一時期，隨著留守兒童問題化話語的盛行，以及農村家庭經濟能力的分化，不同的家庭教育策略發生變化，一些家庭經濟條件較好的父母會選擇留在家中陪伴孩子，部分家庭經濟較差的父母在留守問題化的恐懼下也選擇留在家中照顧小孩，另有部分經濟條件較差的家庭會選擇外出務工而讓孩子留守。學生群體中形成了明顯的分層，留守兒童就是那部分經濟條件較差、缺少父母陪伴的群體，經濟因素和心理因素的疊加，使得他們會形成自我邊緣的心態——性格內向、學習散漫、自暴自棄等。此外，由于學校在教育權力上開始逐步讓渡給家庭教育，比如學校減少了學生在校時間，從而強化了家庭的教育責任，而留守兒童的家庭卻無法回應學校教育變化的要求，使得留守兒童在校外時間因缺乏家庭的管教而變得更加自由散漫，由此更加凸顯了留守兒童身上的問題。

從一、二代留守兒童的比較中可以看出，留守本身并不是問題的核心，而是家庭在社會結構中的相對位置發生變化，以及學校教育的逐步退縮塑造了留守兒童的邊緣感。在面對這一問題時，社會和媒體要給予更多的理解與寬容，不要過度強調兒童留守的特殊性和悲劇性，而是要接受兒童留守的客觀性和合理性。農村家庭內部分化的結構無法改變，就決定了學校教育不能退縮，學校應當在兒童留守問題上做出一定的調試，通過加強學校教育彌補留守兒童家庭教育的不足。

一方面延長留守兒童在校學習的時間。由于部分人士呼吁減輕學生學業負擔，國家進行政策調整，壓縮了中小學生的在校時間，增加了學生自主支配的時間。自主時間的支配實際上是家庭經濟實力的較量，城市學生在放學后可以進入各種補習班或培訓班，進行課外學習和延伸訓練（盡管許多城市家庭對此也充滿抱怨，但他們至少還有經濟能力承擔），而農村學生由于缺乏經濟實力和家長管束，校外時間多用于玩手機、看電視、在外閑逛等，在這段無人管束的時間內，留守兒童的自主發展變成了自由散漫的游玩，根本獲得不了實質性的成長。因此，延長留守兒童在校學習時間，豐富他們的校園活動，能夠彌補留守兒童因家庭教育不足所帶來的缺憾。

另一方面要建立家校溝通機制、健全留守兒童教育方式。留守兒童的家庭教育環境是父母缺位與祖輩溺愛，在比較和放縱下容易養成極端性格。學校可以對留守兒童的祖輩進行培訓教育，引導他們樹立正確的教育觀，端正他們的教育心態，對留守兒童進行適度而必要的管束。同時，利用電話、微信、視頻等現代化的信息手段，加強留守兒童與父母、學校與學生父母之間的溝通，及時匯報和反饋學生的在校情況，讓家長時刻知曉和關注學生的成長狀況，讓學生感受到家長和學校的雙重關愛。學校和家庭在教育留守兒童時，要對他們進行正向鼓勵，減輕他們的心理負擔，淡化留守的負面效應，從而為他們營造良好的成長氛圍。▲

（作者是華中科技大學中國鄉村治理研究中心學者）