“三度”把脈語文閱讀教學

【摘要】在閱讀教學中無論多么艱難，教師都不應越俎代庖，只有充分尊重學生的閱讀感受，潛心挖掘文本的閱讀價值，才能為學生的語言素養和全面發展保駕護航！

【關鍵詞】閱讀教學；尺度；廣度；深度

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

隨著新課程改革的不斷深入，“以人文本”的教育思想深入人心，開放的課堂已然成為教師追求的理想境界。隨之而來的對于閱讀教學的探索更是一番轟轟烈烈。但是我們也有隱憂：這些熱鬧紛呈的課堂真的有效嗎？這樣的自主閱讀真能促進學生的閱讀能力嗎？學生的閱讀體驗都是有價值的嗎？其實不然，越是開放的課堂，就越需要教師把握好學生閱讀的“度”，來指導閱讀的方向，豐富閱讀的積累，實現閱讀的價值，使學生的閱讀體驗達到“三維一體”，我們的閱讀教學才會充滿機智，彰顯靈動。

一、把好“尺度”，指導閱讀航向

當前小學語文閱讀教學，教師已不再局限于知識的傳授，學習的主動權已經交給學生，于是教師在高舉“自主閱讀”的旗幟下，“手捻鮮花作禪宗狀”并美其名曰“把課堂還給學生”！

教師作為課堂的主導，應充分尊重學生的閱讀體驗，越是開放的課堂，就越需要教師把握好“尺度”。有些教師在教學《海底世界》這課時，會讓學生搜集一些海洋中動植物的資料圖片，來激發學生對課文學習的興趣。課堂上學生們紛紛舉手發言，介紹自己搜集到的成果；教師通過多媒體手段展示出了豐富多彩的海洋動物圖片，一堂課下來，學生們興致高昂，教師激情飽滿?？v觀整堂課，教師的教學手段，學生的閱讀收獲也挺豐富，但是聽完這樣的課，似乎又總讓人覺得缺少了點什么！這活躍、熱鬧的背后，除了學生情緒的調動，沉淀下來的學生的情感體驗和學習方式，包括高層次思維在內的全面素質的提高也是所剩無幾的。

以上這個片斷中，筆者感到：尊重學生的閱讀體驗不同于一味讓學生“腳踩西瓜皮”。教師作為學生和文本之間的引導者，一定要拿捏好“尺度”，要適時撥正學生閱讀的航向，做到正確理解文本，了解作者寫作意圖，如此學生的獨特體驗才是有價值的，才能讓課堂散發智慧的光芒。

二、拓展“廣度”，豐富閱讀積累

在執教《黃鶴樓送別》時，通過預習，學生對李白與孟浩然之間的友情已有了初步的閱讀體驗，對文中《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首送別詩也已朗朗上口。

針對這一學情，我在課上緊緊圍繞“李白與孟浩然依依惜別”這一主線展開教學。講到“孟夫子，您的人品令人敬仰，您的詩篇譽滿天下?！币痪鋾r，我設計補充了李白的詩《贈孟浩然》：“吾愛孟夫子，風流天下聞。紅顏棄軒冕，白首臥松云。醉月頻中圣，迷花不事君。高山安可仰，徒此揖清芬?！?/p>

這首清新明麗的小詩表達出了孟浩然潔身自好的人格魅力。通過閱讀，加深了學生對孟浩然的認識，理解了李白內心對孟夫子的敬仰之情，幫助學生深入感受文本和主人公的內心世界。課后布置學生搜集一些送別詩，并仿照課文寫一寫。目的在于調動學生的閱讀興趣，拓展學生的閱讀面，從而感受中華古詩文的博大精深，對調動激發學生的情感，也起到了很好的推波助瀾的作用。

三、挖掘“深度”，實現閱讀價值

“閱讀教學是教師、學生、編者和文本之間對話的過程”。“對話”作為一種新的教學形態，其依托的載體就是“文本”。這就是說：學生的獨特體驗是來自閱讀一篇篇課文而得到的，而每一個文本都有其特有的價值取向的，如何更深入、更準確地發掘這一價值，就需要教師去分析文本、吃透文本，教師要站在更高的角度去思考：如“作者通過文本想要表達什么？”“編者把文本編入教材的意圖是什么？”這些都是教師應該去考慮的。

這一點在特級教師薛法根老師身上得以凸顯，正如他在執教五年級《愛如茉莉》一課中，通過讓學生自由讀課文，找出課文中能感受到“愛如茉莉”這一細節描寫的句子，并談談自己的體會。五年級學生已具備一定的閱讀能力和技巧，在閱讀的過程中有了自己的獨特體驗，但是如何將這一份閱讀的體驗內化為對課文中父母之間的這份真情的贊美，內化為對文本作者所要表達的這份情感的理解，就要教師深入地挖掘文本的價值。教師在閱讀交流中，充分引導學生抓住人物的細節描寫，通過一個動作、一個眼神，去發現父母間是真情流露；通過一句話、一個詞，甚至一個字，去品味這份茉莉般的淡淡真情。正因為薛老師是一個教學細膩的人，所以在這樣的課堂上我們才能感受到原來閱讀教學也可以如此動人心弦。

四、“三維”一體，尊重閱讀體驗

周益民老師上完《半截蠟燭》時有這樣一問：“如果我們要把這個故事拍成一部電影，你覺得出現最多的鏡頭是什么？”問題的指向性很明顯，就是在考察學生的閱讀體驗。很多同學都對故事中的蠟燭留下了深刻的印象，因為蠟燭牽動了大家的心，但也有同學發表了自己的觀點：有說是墻上的那面鐘的，因為“嘀嗒嘀嗒”的聲音反映出了人物的緊張心理；有說是德國軍官那雙陰險的眼睛的，特別害怕他們發現蠟燭的秘密……學生在含英咀華的過程中得到了個性化的閱讀體驗，學生一邊說一邊在腦中“過電影”，沉默的文本便有了生命，學生在靜思默想的過程中感悟到了文本的生命。

學生在與教師、編者、文本“對話”的過程中，形成了個性化的體驗，收獲了閱讀的技巧，豐富了閱讀的積累，實現了閱讀的價值。但這些都必須建立在學生在理解課文內容的基礎上，建立在讀的前提下， 無“讀”就無“感”，無“感”就無“悟”。 “一字未宜忽，語語悟其神?！蔽谋静皇恰盁o情物”，它是作者思想、情感的流露，教師就是喚醒生命意識的引導者，讓學生把蘊涵在字里行間的情感結合自我體驗表達出來，在思辨中探索、吸收、消化，這樣不僅濃厚了學生的學習興趣，也提升了學生的語言素養。

“閱讀指導猶如給人指路，但不是代替他走。”葉老的話為我們樹立了閱讀教學的“啟明燈”，對我們探索語文教育的新路子具有深遠意義。作為這條道路上的領路人，在閱讀教學中無論多么艱難，教師都不應越俎代庖，只有充分尊重學生的閱讀感受，潛心挖掘文本的閱讀價值，才能為學生的語言素養和全面發展保駕護航！

（編輯：龍賢東）