基于國內與國際經驗的核心素養遴選依據

摘要：近年來，對核心素養的研究已成為各國教育改革的重點。隨著世界各國（地區）或組織核心素養體系的制定，《中國的學生發展核心素養》也正式頒布。它以“立德樹人”為確立核心素養體系的政策導向，以國際經驗為選擇核心素養的參考，以立足國情為厘定核心素養的依據，以關注人的全面發展為確定核心素養的根本。

關鍵詞：核心素養；導向；參考；依據；根本

2016年9月13日，我國正式發布《中國學生發展核心素養》總體框架。具體內容包括文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，并具體細化為國際理解、國家認同、社會責任、技術運用、問題解決、勞動意識、理性思維、批判質疑、勇于探索、人文積淀、人文情懷、審美情趣、自我管理、健全人格、珍愛生命、信息意識、勤于反思、樂學善學等十八個基本要點。

依據我國對學生發展核心素養的解讀，其主要指學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。結合我國學生發展六大素養來看，可見“素養”一詞，并不等于單一的知識、技能、素質等概念，而是知識、技能、態度等與個體特質在相關工作領域彼此作用的結果，體現為可通過一定方式表現出來的個體經驗的整合。而核心素養，毋庸置疑，必然是學生發展素養中最核心的部分。那么，如何確定和選擇學生發展的核心素養？以哪些標準和準則來遴選核心素養呢？本文主要從國內國際背景、政策現狀、人的全面發展等角度來確定學生發展的核心素養。

一、“立德樹人”——確立核心素養體系的導向

2014年3月，教育部發行《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出把“立德樹人”作為教育工作的根本任務，明確強調了教育的育人功能和根本價值。這意味著我國開始從國家層面更加深入系統地思考“教育要立什么德、樹什么人”或者說“教育要培養什么樣的人”這一根本問題。

“立德樹人”這一指標明確了教育的本質功能和真正價值，對于當前的教育發展有了明確的指向。不可否認，在當前的教育過程中，存在著重智輕德，單純追求分數和升學率的片面的教育觀念，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱。把握教育“立德樹人”這個根本任務，并以此為導向選擇學生發展所需的核心素養，對于扭轉當前教育不當觀念、培養未來社會所需要的全面發展的人具有重要意義，真正回歸教育“育人”本質。

從我國學生發展核心素養的具體指標看，人文情懷、社會責任、國家認同等是教育學生應“立”的德，而我們要“樹”的是具有人文底蘊、科學精神、自主發展與社會參與意識的人。

二、國際經驗——選擇核心素養的參考

雖然我國提出研究制訂學生發展核心素養體系是近幾年的事情，但世界上很多國家和國際組織早已提出了適用于本國或相關地區（組織）的核心素養框架，并制定了相應的教育政策（本文簡介OECD、歐盟與美國的核心素養框架，其他國家詳見表1）。

OECD（經濟發展與合作組織）核心素養框架的價值取向是培養完整的人，同時注重個人的需求與社會的需要，主要內容包括“能互動地使用工具”“能在異質社會團體中互動”和“能自主地行動”三個類別，其內在邏輯是人與工具、人與社會、人與自我的關系，這三個方面相互聯系，共同構成核心素養的基礎（圖1）。

歐盟以追求終身學習為價值取向提出了八大素養——母語交際、外語交際、數學素養和基礎科技素養、數字素養、學會學習、社會與公民素養、首創精神和創業意識、文化意識和表達，并且每一素養又從知識、技能與態度三個維度進行具體描述。

美國核心素養框架主要指向的是在以后工作及生活中學生所需的知識、技能及專業智能，為其適應以后社會發展做準備。基于此，美國P21項目提出了完備的“21世紀學習框架”。該框架由兩部分組成——核心學科與21世紀主題、 21世紀技能，并設立一系列的支持系統來保障“21世紀學習框架”的實施，包括“21世紀標準”“對21世紀核心素養的評價”“21世紀課程與教學”“21世紀專業發展” 與 “21世紀學習環境”相互聯合的五個方面。

此外，UNESCO、日本、新加坡、新西蘭、芬蘭等國家、地區或組織也都制定了符合自身現狀和需要的核心素養框架。

從這些相對成熟的框架體系中，我們可以取為世界各國一致重視的素養指標作為參考，并結合我國實際需要厘定我國的核心素養。那么，世界各國或地區對人們所需的核心素養達成了哪些共識？荷蘭學者沃格特等人在對世界上著名的八個核心素養框架做了系統的比較分析以后，得出以下結論：所有框架共同倡導的核心素養是：交往、協作，信息通信技術素養，社會和（或）文化技能、公民素養；大多數框架倡導的核心素養是：創造性、批判性思維、問題解決、開發高質量產品的能力或生產性（見下頁表1）。

從表1可以看出，我國當前研制出的學生發展核心素養框架也基本上與各國所厘定的框架一致：社會責任強調了人對自我、他人應具有的規范，也突出了人對社會、自然所應有的責任和意識；信息意識反映了所培養的人應具備的信息通信技術素養；人文基礎、理性思維強調了人應具有的文化技能；國家認同和國際理解則凸顯了公民素養，這些都是世界各國所共同倡導的核心素養。但是，需要指出的是，相對于世界上其他國家來說，我國對于人與人之間的協作、交往強調得不夠。“社會責任”這一指標在我國的核心素養中更多地解讀為人對于自我及他人所應有的行為規范及對自然社會的服務和公民意識，而對于協作、交往能力基本沒有表述。人與人之間的交往協作無論是在學習還是在以后的生活中都是很重要的，不可輕易忽略。此外，相較于其他國家來說，我國的核心素養過于突出對學生的思想品德教育，具體體現在“社會責任”和“國家認同”兩個指標上。

三、立足國情——厘定核心素養的依據

要厘定我國學生發展核心素養，國外豐富的及相對成熟的框架體系只能作為外部的參考，不可全盤吸收，最終還是要結合我國具體國情和教育實踐來定，取人之長，為我所用。我國教育相較于其他國家來說存在著一些突出的問題，如學生的實踐創新能力不足、缺乏批判質疑精神、社會適應能力不強、身體素質滑坡等，這些問題的出現都與我國實行已久的素質教育中促進學生“全面發展”這一目標背道而馳。

核心素養是對素質教育的解讀與具體化，是指學生在教育過程中逐步形成的綜合素養，它的提出讓素質教育有了可操作的內容與載體。針對于此，合理遴選和界定學生發展的核心素養顯得極為重要。

從我國頒布的學生發展核心素養來看，除了我們在上文提到的與國際上其他國家（地區）或組織所共同倡導的核心素養外，其他一些方面則主要是根據我國當前的教育實際來選擇的。

學生發展核心素養中的實踐創新素養，主要是針對當前我國學生重課本知識、輕實踐能力，且創新能力較弱的教育現狀提出的。強調重視學生的勞動意識，加強實踐活動鍛煉；強調提升學生的問題解決能力和技術運用能力，使知識活學活用。

針對當前教育重智輕育的問題，學生發展核心素養提出責任擔當。倡導培育具有社會責任意識的人，促進其道德水平及素質提升；倡導培育具有國家認同和國際理解的人，以廣闊的視野和開闊的心胸來看待世界多元文化。

同樣，在我國當前教育尤其是課堂教學中，知識授受的方式依然是教學的主要模式，學生缺乏思考、缺乏自主學習和自我管理能力的問題比較突出。并且，在繁重的課業壓力下，大多數學生沒有形成良好的健康的生活方式，長此以往，對學生的身心健康都有不利影響。對此，學生發展核心素養提出健康生活和自主發展的素養，引導學生注重身體和心理的健康發展，提高自我監督和管理的能力，學會學習、健康生活。

綜合來看，文化基礎、自主發展、社會參與三個方面構成的核心素養總框架有效整合了個人、社會和國家對學生發展的要求，與我國社會主義核心價值觀三個層面相對應，并且與我國文化傳統中的治學、修身、濟世相呼應，體現了我國獨特的特征和需求。

四、關注人的全面發展——確定核心素養的根本

從我國學生發展核心素養的總體框架中可以看出，核心素養各項指標的確定都是以全面發展的人為指向的。培養全面發展的人最初來自于馬克思主義的人的全面發展學說，是指人的勞動能力的全面發展，即人的智力和體力的充分、統一的發展，同時也包含人的能力、興趣和道德品質等多方面的發展。

在教育層面上，人的全面發展學說就是要促進學習者整體素質的提升、個性發展及創新能力的提高，它是馬克思主義教育思想的重要組成部分，也是我國制定教育方針、確立教育目的的理論基礎。關注人的發展是素質教育的靈魂、核心和目標，核心素養體系是對素質教育的完善，是對基礎教育課程改革的深化，進一步回答我們所要“培養的人”是“全面發展的人”。

（一）人的全面發展體現的是“以人為本”

以人為本的教育體現的是學習者本位的教育，而不是以學科或社會為本位，真正體現了教育的本體功能，即注重人自身的不斷完善，注重學習者的主體性和主動性。中國學生發展核心素養的主體正是指向學生個人，針對學生在未來社會與生活中所必備的行為品質和關鍵能力所遴選的具體指標。

（二）人的全面發展意味著人的整體發展

核心素養不只是強調學生所必須掌握的知識和具備的能力，因為核心素養是跨學科的，高于單一的學科知識；是綜合性的，是對知識、能力、態度的綜合與超越。“人文底蘊”與“科學精神”是學生發展所必備的文化基礎，旨在使學生掌握人文社科等領域的知識和技能，吸收人類文化優秀智慧成果，涵養內在精神；“學會學習”和“健康生活”指向學生的自主發展，旨在培養學生的自主性，認識和發現自我的價值；“責任擔當”和“實踐創新”是學生作為現代公民所必備的公民素質和社會意識，使學生參與學校和社會中的交往合作所必備的素養。

參考文獻：

[1] 核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[2] 張華. 論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.

[3] 吳德剛.關于馬克思主義人的全面發展學說的再認識[J].教育研究，2008（4）：3-8.

（責任編輯：趙靜）