過程法對于英語閱讀的啟示

【摘要】：過程法最初被用于寫作訓練時，就立刻引起了語言學家和教學者們的廣泛關注，并且很快得到研究證明，隨后又被推廣到外語教學如外語寫作和外語聽力的教學訓練中。但是在閱讀訓練方面，過程法的研究和實踐還是很少。過程法應用于英語閱讀教學有著深厚的理論基礎，符合了建構主義，應用語言學，認知語言學，和心理學教育學的基本原理。過程閱讀法的基本步驟和過程對于提高閱讀能力和英語綜合水平有著顯著效果。

【關鍵詞】：過程法；過程閱讀法；理論基礎；步驟和過程

1.關于過程法的研究

“過程法”（Process Approach ）這一術語最早是由美國西北大學教授Wallace Douglas（Judy，1981）于二十世紀70年代末就寫作的實質問題首先提出，隨后很快在語言學界和教學界引起廣泛關注，并且被大量實踐證明可行，后來這一方法又被推廣到外語聽力教學實踐中。過程法的基本內容是認為學習不是一次完成的結果， 而是多次多步驟進行和完善修改與提高以至反復循環的過程。這說明寫作一種復雜的循環式的心理認知過程、思維創造過程以及言語交際過程。因此過程寫作法被廣泛應用于英語為非母語的外語寫作教學實踐也形成了許多實際可操作的模式。另一方面，Van Pantten（1990），和 Goh （1997）等根據第二語言或外語聽力與母語聽力的差異性，提出第二語言學習者在聽力當中不能同時注意形式與意義，進而提出了第二語言聽力教學上要采用過程法。Chambers （1996）， Field（1998）等也指出傳統的聽力是被看作是一次性的結果和測試，而不是作為過程和學習經歷，不能真正提高聽力。所以他們主張學習者應改用過程法來對待聽力，把聽力全過程分為聽前，聽時，聽后這樣的不同階段來有效地監控把握學習過程，并且運用一些技巧和策略，真正地提高聽力。

寫作和聽力教學上的過程法的研究和發展， 使我們區分出來在教學上兩種不同的傾向：結果和過程。傳統的教學把語言看作一種結果，只簡單地傳遞或傳授現成的“是什么”給學生，然后讓學生被動地去記憶，不能真正地提高和發展語言能力。而“過程法”則吸收了許多先進的語言學、心理學、社會學和認知學的理論成果，重視的不是作為結果的文字本身，而是學習者順應一種內在的認知過程，通過一系列可操作、可把握的過程去建構對客觀事物的主觀理解和意義的動態過程。

2.過程法對于英語閱讀的啟示

過程法在外語寫作和聽力方面的研究和發展，讓我們深刻理解外語學習的內在過程，從而啟發了閱讀要也要包含過程法。當前國內外關于閱讀上的過程法的研究比較少，沒有形成系統的理論和很強的可操作的模式。本文筆者根據多年英語教學的經驗，吸收大量最新理論成果，試圖探索把過程法引進到英語閱讀中。

2.1 過程閱讀法的理論依據和內容

過程閱讀法的不僅延伸了過程寫作法的研究，還有著語言學、心理學、社會學及認知學等理論基礎，最直接的理論基礎是認知語言學和語言教學理論以及社會建構理論。它包括著許多認知過程之間的對立統一，聯結與轉化以及相互作用的關系。

1） 已知和未知的對立統一。建構主義的代表人物Eysenck 和Keane（2000），認為，一切新知識都不是全新的，都包括著已知要素和未知要素；獲得知識的一般途徑正是學習者利用已知的知識經驗，去積極建構意義，從而獲得新的知識。與這一理論相關相吻合的還有認知語言學家Ungerer 和Schmid（2001）表達了前景與背景相分離觀點，以及Krashen （1985）的輸入假設。根據這些理論，人們獲得新知都是在已有知識水平上進行的，根據已知而掌握新知的一種過程。

這些理論被語言學家應用到語言教學形成了閱讀中的圖式理論（Carrell and Eisterhlod，1983）從上到下的閱讀方法， 利用背景知識去理解，以及許多主張以內容和話題為基礎的閱讀策略等等. 它們都強調，閱讀中不能逐字逐句進行，而是必須遵循這樣的認知過程：學習者先要在頭腦里激活已有知識結構并以此為依據和新知進一步聯系去建構對新知的理解和意義。

2） 陳述性知識和程序性知識的相互轉化. Anderson的ACT理論，即思維適應性控制模式 （ 引自Cook， 2000） 從思維和記憶的角度為我們理解語言習得的認知過程提供了幫助。第二語言習得是一個從陳述性知識（declarative knowledge） 向程序性知識（procedural knowledge）轉化的過程。陳述性知識指的是語言規則，語法知識等，可以通過語言形式被傳遞或傳授，需要耗費很多資源和注意力才可以頓悟把握。而且由于working-memory 的存儲有限性，單位時間所把握的陳述性知識是有限的。程序性知識是指無需很多意識就可熟練把握的自動化的語言能力，是不可以用語言形式來傳遞的，而需要長時間的應用才可獲得。人們單位時間可以把握的程序性知識往往是無限的。陳述性知識轉化為程序性知識需要經過三個階段： 1） 認知階段， 2）應用階段，3）自動階段。即認知階段獲得的新知需要經過重復和應用才能得到鞏固熟練和自動化，并且實現向程序性知識的轉化和飛躍。這樣在同一語言單位， 同一次學習過程中，兩種知識實現相互轉化和循環，從而使學習呈滾雪球式的加速度進步。

3） 意義和形式的聯結. 工作記憶（Working memory）（Baddeley，1998） 的理論也為我們理解語言學中的許多認知現象提供了根據。Van Pantten（1990）根據的存儲有限性，提出在第二語言或外語聽力方面形式和意義很難同時被注意到. 這種現象在閱讀上也同樣普遍存在，表現為文字的意義不象母語那樣透明和自動解碼，實際上學習者對意義的理解往往滯后，許多地方需要慢慢仔細閱讀，重讀，回讀，才能讀懂。而接連重復可以解決這一問題而建立起意義和形式的聯結。當然聯結有低層次和高層次，淺度和深度之分。我們應該盡可能地去追求高層次的深度聯結，即把握較長單位（短語，段落，篇章）文字的鞏固的熟練的意義，而不是僅僅對低層次上較短單位的字詞和語法的簡單識別。

2.2 過程閱讀法的主要特點：

過程閱讀法吸收了多種理論研究成果，實現了多種認知過程的統一，綜合和相互轉化。具有如下特點：

1）閱讀不是一次進行和完成的結果，而是多步驟，多次進行，提高修改和完善的過程。

2）閱讀要以意義為基礎，以段落和篇章為學習單位而不是去記一個個單詞。學習內容要有很強的知識性，有豐富的內容和意義，這樣才能保證輸入價值。

3）過程閱讀法很好地體現和運用了心理學和認知學中的關于長期記憶，短期記憶，以及工作記憶之間的相互關系的原理。它與語言學和語言教學中的其它許多理論也是相相通的。如：強調以篇章為單位，以意義為基礎，輸入和輸出理論，多種技能相結合，大量語塊，冒險策略（risk-taking）等。

4）過程閱讀法主要包含多種認知過程過程的對立統一，相互作用和相互轉化的關系。既注重學習的連貫性和重復性以及量上的積累，又注重學習的效率性和循環性以及質上的飛躍和轉化。同時，使學習者能夠在不同認知過程中實現飛躍，進步，呈滾雪球式的進步趨勢，并且讓學習者感到輕松愉悅，快樂自信。

3.結論

總之，英語學習是一個復雜的心理認知過程和學習者積極構建意義的過程。學習者不能只看到閱讀材料本身和只注重結果，而應該順應這些認知過程和意義建構過程。本文所作的過程法即過程法對于閱讀的啟示研究反映了二語/外語教學理論研究的最新成果，符合了當今外語教學改革的趨勢。對提高英語閱讀教學效率，提高學生英語整體水平，改進他們的學習方法，以及提高學生學習主動性作出重要嘗試，具有很強的理論意義。值得注意的是本項研究的實踐具有很大挑戰性，會遇到許多新的問題，需要研究者和實踐者繼續探討研究。

參考文獻：

[1]Baddeley， A. D. 1998. Human Memory： Theory and practice. Boston： Allyn Bacon.

[2]Carrel， P. L. and Einsterhold J. C. 1983. ‘Schema theory and ESL reading pedagogy’. TESOL Quarterly.17：64-72

[3]Chambers， G. N.1996. ‘Listening. Why？ How？’ Language Learning Journal September14： 23-27.

[4]Cook， Vivian. 2000. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[5]Eysenck， Michael W. and Mark T Keane. 2000. Cognitive Psychology： A Student’s Handbook. 4th ed. Philadelphia： Psychology Press.

[6] Field， John. 1998. ‘Skills and strategies： Towards a new methodology for listening.’ ELT Journal 52/2：110-118

[7]Goh， C. 1997. ‘Metacognitive awareness and second language listeners’ ELT Journal 51/4： 361-369

[8]Krashen， S. D. 1985. The Input Hypotheses： Issues and Implications. London： Longman.

[9]Ungerer， F. and H. G. Schmidt. 1996. An Introduction to Cognitive Linguistics. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[10]Van Patten， B. 1990. ‘Attending to form and content in the input： An experiment in consciousness.’ Studies in Second Language Acquisition 12： 287-301