對話理論視角下的語文閱讀教學探究

20世紀后期，伴隨著社會經濟的改革發展，我國在思想文化領域超前解放，外國教育理論的引進，促進了我國教育教學思想的新認識，教育界呈現出百家爭鳴、百花齊放的景象，各種閱讀教學理論、策略、模式相繼呈現。其中，俄國文藝理論家巴赫金的“對話”理論，在進入人們的視野之后，對語文閱讀教學產生了廣泛的影響。

巴赫金認為，對話“是同意和反對關系，肯定和補充關系，問和答的關系”。對話理論是關于引導人們如何遵循平等、互動等原則，通過話語交流而達到有效溝通的理論。它源自西方，具有平等、開放、互動、生成等內涵：對話理論的引進與借鑒為語文閱讀教學的改革提供了全新的視角和思考空間，為語文教學尤其是語文閱讀教學帶來了理念上的更新，作為一線語文教師的我們，如果能在語文閱讀教學過程中將對話理論付諸實踐，對語文閱讀效率的提高和學生語文素養的形成都有極大的幫助，并且有利于激發讀者的閱讀興趣，培養學生良好的閱讀習慣，形成科學的閱讀方法，能夠培養學生獨立思考、解決疑難的創造性學習，避免墨守成規、思想僵化的學習局面。

一.語文閱讀教學的對話理論

《語文課程標準》將閱讀教學定義為：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”、“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”

巴西教育理論家保羅·弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學》中闡述：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育。”對話理論的研究者如田漢族也提出：“對話是指教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為文本而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解?！睆埲A也提出了“教育對話是教學方法”的理論，他指出：“教學對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。教學對話是師生共同解決問題型教學方法的基本形式之一。”由此可見，語文閱讀教學中的對話理論強調的是一種平等、自由、開放、空間廣闊的閱讀方式，閱讀行為是人與人之間的一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，這就使閱讀成為思想碰撞和心靈交流的動態過程。讀者閱讀文本的過程不是一種被動接受而是主動建構和共同創造的過程，讀者成為文學活動的主體，是主動參與者。

閱讀對話包括至少兩個方面：一方面是讀者與文本本身的對話，另一方面是讀者與文本相關者的對話。

1. 讀者與文本本身的對話

傳統的閱讀教學賦予了閱讀太多的功用價值。在閱讀教學中，我們會發現，有的把閱讀課當作“思想品德課”，所有的設計都指向閱讀材料的中心思想，以為把教材的中心思想提煉出來，學生就受到了教育，得到了熏陶；有的把語言文字的訓練看作純技能性的東西，只顧訓練本身而不顧訓練的對象，使學生在形成所謂的語文能力的同時，把自己給失落了。不少教師將閱讀欣賞課上成閱讀理解分析課，一篇很美的文章被肢解得支離破碎，不僅沒能讓學生感受到美文華章，使學生局限于被動的閱讀訓練，更使學生認為閱讀欣賞是一種“美貌”的負擔，產生抵觸情緒。在文道結合方面和語言文字訓練方面都不免有失偏頗，對話的通道被阻塞了。這樣的教學使本應趣味無窮的語文課變得面目猙獰，令人生厭。在這種不良教學溝通中，教師缺乏與學生在思維、情感、體驗等方面的活性交融，因此，我們力圖在教學實踐中選擇一種全新態的課堂教學對話方式，使它能夠較好地改造現行的問答式教學，把傳統課堂轉變為師生良性發展的教學平臺。朱光潛在一篇論陶淵明的文章里，對陶 詩“歷覽千載書，時時以發現“可‘尚友’的古人”，借“遺烈”的英魂使自己“感發興起”，讀書的 過程也是一個“物我的回響交流”的過程，這是精神的自由交流，是心靈的對話與撞擊。

因此，閱讀教學需立足文本，教師應給足學生與文本直接對話的時間，讓其認真讀課文，通過認真閱讀，激活與調集各種相關的知識與經驗，使學生產生了積極的深刻的情感體驗。當不同的學生在深入閱讀，以原有的認知結構對文本視界同化或順應時，就會對文本產生多元的解讀，不僅重建了文本意創造的過程，更是學生個體潛心會文的過程，而這也正是閱讀教學對話成功的基礎。

2. 讀者與文本相關者的對話

讀者與文本相關者的對話包括三個方面：一是讀者通過文本與作者的對話。二是讀者通過文本與文本所反映時代背景的對話。三是讀者通過文本與課文編輯者的對話。

文本作者在文本中表達了自己的思想、觀點、態度和感情。學習文本，要通過對別人的思想感情的感受和理解，擴大自己的思想視野和情感體驗的范圍和深度。學生在閱讀過程中，通過與作者的對話達到對作者與自我的雙重“發現”，最終達到知識的傳遞與精神的升華，使自己內在的生命本質獲得一種更 高層次的新的形式。

每一個作品的出現都是在作者所處的特殊時代背景下，是作者生命經驗和獨特感受的凝結，這種生命經驗和獨特感受既來自作者本人，也有來自作者所深深浸染的傳統文化、作者所處的特定社會。語文閱讀要向讀者敞開作者的生命經驗，使讀者與作者的靈魂交流，從而獲得美的熏陶，豐富和深化文本的意義，拓展視野，實現“人文性”的教學目的。

編者對教材作品的選擇和編輯有自己理解和表達的權利，他們對于編輯教材是有主體性的。編者對教材的加工都是為了學生的“學”和教師的“教” ，是為讀者了解文本作者所表達的思想感情而服務的。

二.對話理論視角下的語文閱讀教學新思考

新課程標準從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度設計了教學目標，其中尤其強調情感態度與價值觀，那么，閱讀教學過程中，滲透新的教學理念，才能適應教學改革的要求，適應學生發展的要求。

1.重視學生在閱讀過程中的主體地位。

在閱讀教學中，學生、教師都是文本的讀者，都要與文本背后的作者進行心靈的溝通與交流，進行跨時空的對話，這種對話是多重的，而對話的中心是每一個學生個人，因此，必須尊重、強調學生閱讀的自主性和獨立性，而文本的意義正是學生閱讀過程中的自行發現、自行建構起來的，所以，要讓學生自己閱讀，自己學會閱讀。

2.重視學生對文本的獨特感受和體驗。

既然每個學生的個性氣質、生活經驗、背景閱歷等都不一樣，我們就應該把閱讀還給閱讀主體，避免讓學生刻意的去追求文學解讀的“標準答案”，而是以發展讀者閱讀個性為歸依，鼓勵學生對閱讀內容作出個性的反應。如對文本中自己特別喜愛的部分做出反應，對文本中自己認為重要而又有意義的部分作出富有想象力的反應，甚至是“突發奇想”，將自己的閱讀感受和作者的意圖進行比較，將文本的內容和表達改作其他設計等等。

3.教師是閱讀中的對話者，是課堂閱讀活動的組織者，學生閱讀的促進者。

一般來說，老師作為文本與學生的中介，他的思想深度，知識儲備、審美水平和人生經驗等要高于學生，他可以起向導作用卻決不能代替學生的閱讀實踐。課堂閱讀教學是在一個集體中開展和完成的，有別于完全個人化的閱讀。作為對話者、組織者、促進者的教師，有必要去營造輕松、活躍、和諧的良好課堂氛圍，使學生在主動積極的思維和情感活動中，有所感悟與思考，受到思想的啟迪，情感的熏陶，從而享受閱讀之美、閱讀之樂。

進入知識經濟時代，我們不僅希望學生掌握知識，更期望學生掌握分析知識、選擇知識、更新知識的能力。所以，閱讀教學要摒棄傳統教學的弊端，借助對話理論，在這種多重復雜的網狀關系中進行，變“講授式教學”為“對話式教學”。師生之間對話式的交流與溝通實現了知識的重新構建，最終促成新的意義的生成。如社會建構主義所認為的，“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的知識被自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就有可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造。”在對話交流過程中，各種不同視界相互碰撞，引發學生深入思考，完成知識意義的建構，使學習過程由知識的接受轉為發現問題、分析問題、解決問題的對話過程，并最終實現“以人為本”的教學發展觀。