國際知識建構研究的熱點領域和前沿演變

萬昆+李建生+江毅

〔摘 要〕通過收集國際知識建構研究領域的期刊文獻，以研究機構、國家、關鍵詞等作為關鍵變量，繪制出國際知識建構研究領域的知識圖譜。結果發現，國際知識建構研究領域研究者主要分布在美國、中國和英國的大學；知識建構研究領域分別形成了以香港大學等4所大學為核心的研究機構凝聚子群；知識建構研究領域的熱點主要集中在知識建構本質及其形式、知識建構模型、知識建構教學實踐、知識建構環境4個方面；研究前沿主要包括計算機支持的協作學習/教學策略/辯論、工具/Web2.0/Wikis、社會建構/高等教育/科學教育等方面。

〔關鍵詞〕知識建構；研究熱點；演進趨勢；可視化分析

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2017.12.026

〔中圖分類號〕G202 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1008-0821（2017）12-0154-08

〔Abstract〕Through the collection of international knowledge and the construction of periodicals in the field of research，the research institutions，countries and key words were taken as the key variables to draw a knowledge map of international knowledge construction.The research found that the construction of international knowledge mainly in the United States，China and British universities；knowledge construction hot research field mainly focused on four aspects to construct the essence and form of knowledge construction，knowledge construction model，teaching practice and knowledge construction environment in knowledge；frontier research mainly included computer supported collaborative learning / teaching strategy / debate，/Web2.0/Wikis，social construction/higher education/science education etc.

〔Key words〕knowledge construction；research hotspot；evolution trend；visual analysis

《教育信息化“十三五”規劃》中指出要深化信息技術與教育教學的融合發展，要依托信息技術營造信息化教學環境，促進教學理念、教學模式和教學內容改革，著力提升學生的信息素養、創新意識和創新能力，養成數字化學習習慣，促進學生的全面發展，發揮信息化面向未來培養高素質人才的支撐引領作用[1]。教育的變革從知識獲取階段到知識深化階段再到知識創新階段，最后發展為知識建構。知識建構最早由加拿大學者Marlene Scardamalia和Carl Breiter在20世紀90年代首次提出，知識建構已經在全球許多國家，包括美國、加拿大、新加坡、日本、墨西哥、丹麥、德國等國家應用。而國內較早對知識建構的研究主要有：李克東研究認為知識建構是在原有認知結構或經驗的基礎上，通過舊知識與新獲得的信息互動，對原有的知識經驗進行改造、重組，使之產生新的有意義的關聯；趙建華研究認為知識建構是個體在某特定社區中戶型協作、共同參與某種有目的的活動（如學習任務、問題解決等），最終形成某種觀念、理論或假設等智慧產品[2]。知識建構研究以教育信息化發展為背景，是信息化時代教學發展的現實需要，為教師專業發展、培養創新人才等提供內在的支撐，其研究價值得以彰顯。因此，探討國際知識建構研究現狀、探索知識建構研究前沿、熱點和發展趨勢，具有重要意義。

1 數據來源與研究方法

1.1 數據來源

本研究數據來源于Web of Science中的核心數據庫，以“Knowledge Building”OR“Knowledge Construction”為主題進行檢索，時間為2006年1月2016年11月，共檢索到1 472 篇相關文獻。導出后對標題、作者、關鍵詞、摘要、來源出版物、參考文獻等進行統計分析。其中CiteSpaceⅢ提高了3個時間區分的設定閾值，分別為c，cc，ccv。

1.2 研究方法

本研究對WOS收集的關于知識建構期刊文獻進行文獻計量學統計分析。研究采用CiteSpaceⅢ知識圖譜分析工具進行可視化分析。CiteSpaceⅢ知識圖譜分析工具目前是信息分析領域較大的一個工具，可以進行高頻關鍵詞分析、文獻共被引分析、作者被引分析等，從而更加客觀準確地描述國際知識建構研究現狀。本研究的問題主要包括：1）國際知識建構研究的基本現狀如何；2）國際知識建構研究領域的前沿演變和熱點主要包括哪些研究方向；3）國際知識建構研究領域的知識基礎主要有哪些。目前，關于國際知識建構研究現狀的文獻較少，為了更好的厘清國際知識建構發展，研究采用文獻分析視角還原國際知識建構研究，通過CiteSpaceⅢ知識圖譜工具分析國際知識建構的研究現狀，探究其研究前沿、熱點與發展趨勢，為教育研究者和實踐者提供參考。

2 數據統計與結果分析endprint

2.1 國際知識建構核心研究機構分析

隨著學習科學與教育技術學科的融合，大量的研究成果涌現出來。通過CiteSpaceⅢ軟件對近十年國際知識建構研究資料進行了機構統計分析，如表1所示。

表1中這10所研究結構是國際知識建構研究的主要陣地。被引頻次前3的是南洋理工大學，香港大學、巴塞羅那大學。知識建構理論于20世紀90代由加拿大多倫多大學Marlene Scardamilia和Carl Bereite兩位教授提出來，其中加拿大多倫多大學發文數量達到19篇。目前，知識建構理論已經逐漸成為信息時代教與學重要方向之一。根特大學、亞利桑那州州立大學、國立臺灣科學技術大學、于韋斯屈萊大學、悉尼大學、慕尼黑大學比利時等研究機構在知識建構方面也有一定的研究。

圖1顯示的是2006-2016年國際知識建構研究領域的合作情況，可以發現研究機構之間的合作并不是十分廣泛。一方面形成了分別以以香港大學、南洋理工大學、亞利桑那州州立大學為核心的凝聚子群。另一方面，一些大學有其單獨的研究團隊，如根特大學、海法大學、德雷賽爾大學、圣保羅大學等。

2.2 國家或地區分布

研究收集的1 472篇知識建構文獻分別來自75不同的國家與地區，數據統計結果呈現出向少數幾個國家集中的趨勢（見表2）。由表2可知，從國家（地區）分布情況看，在知識建構研究領域發文數量上，美國（305篇）、中國（201篇）、英國（89篇）和西班牙（89篇）的文章居多。其次是加拿大（86篇）、德國（81篇）、荷蘭（76篇）、澳大利亞（66篇）、巴西（49篇）。顯示出這些國家或地區在知識建構研究方面具有一定的實力，也側面發映出美國在知識建構研究領域的優勢學術地位。

圖2呈現的是國際知識建構研究領域中國家/地區間的合作知識圖譜，可以發現美國、加拿大、德國、荷蘭等國家是知識建構研究領域的主要國家。從國家合作的情況來看，各個國家之間的合作比較廣泛。但中國大陸在知識建構研究方面較少和其他國家開展合作。

2.3 國際知識建構研究的知識基礎分析

引文分析能夠反映出知識建構研究發展過程中的重要文獻。同時，也可以通過分析高被引文分析發現知識建構研究領域的知識基礎，如表3所示。

從表3中可以看出，最大的節點是維果茨基的著作《社會心理：高級心理機能的發展》（Mind in Society：The Development of Higher Mental Processes），該書于1978年由哈佛大學出版社出版，維果茨基認為人的高級心理機能是在社會活動實踐中形成，提出了知識建構是社會的建構循環過程，同時維果茨基將學生解決問題的能力分成了3種類別：學生能獨立進行的、即使借助幫助也不能表現出來的、處于這兩個極端之間的借助他人幫助可以表現出來的。維果茨基明確指出了教學與發展之間的關系，教學促進發展，教學應該走在發展的前面，“良好的教學走在發展前面并引導之。”維果茨基提出的知識建構是社會建構的這一理論流派對知識建構研究起到了非常重要的作用，對后續研究知識建構具有奠基性作用[3]。

第二篇是加拿大多倫多大學知識創新與技術研究所的（SCARDAMALIAN）著作《知識建構：理論、教學法與技術》（Knowledge Building：Theory，Pedagogy，and Technology），Scardamalian在這本著作中重點闡述了知識建構的理論、十二條教學原則及技術，如知識論壇等[4]。

第三篇經典文獻是德國蒂賓根大學知識媒體研究中心的溫伯格和弗蘭克（A Weinberger和F Fischer）于2006年發表在《計算機教育》（Computers & Education）上的一篇題為《分析計算機支持協作學習中論證性知識建構模型》（A Framework to Analyze Argumentative Knowledge Construction in Computer-Supported Collaborative Learning）的論文。在該論文中溫伯格和弗蘭克教授認為CSCL研究集中于促進論證性知識建構的過程，并提出了一種多維分析方法來分析CSCL從語篇語料庫中抽樣到的4個過程維度（參與維度、認識維度、辯論維度、社會模式維度）來分析論證性的知識建構，這個知識建構過程模型與協作學習相關，有利于個人和群體的知識建構。同時，還介紹了幾個研究中使用CSCL環境，分析了知識建構的過程[5]。

2.4 2006-2016年國際知識建構文獻的關鍵詞共線圖譜

研究熱點領域的分析可以通過高頻關鍵詞來反映，高頻關鍵詞共現分析能揭示某個領域的研究主題。本文選取標題、摘要、關鍵詞等作為主題詞來源，得到高頻關鍵詞如表4所示。

從高頻關鍵詞可以看出，當前知識建構的研究對象主要是學生，研究領域熱點包括：知識建構的本質及形式，知識建構的模型與框架，知識建構的教學實踐研究，知識建構環境研究等。

從表4中可以看出，除去“知識建構（Knowledge Construction和Knowledge Building）”主題檢索詞外，排在前15位的關鍵詞分別為學生（123次）、知識（118次）、科學（88次）、協作學習（83次）、教育（83次）、技術（76次）、課堂（76次）、計算機支持的協作學習（60次）、在線（58次）、執行（57次）、話語（56次）、協作（54次）、設計（54次）、模型（51次）、框架（49次），排在前15位的高頻關鍵詞基本反映了國際知識建構研究的現狀和特征，主要包括對知識建構的本質、計算機支持的協作學習與知識建構、知識建構過程模型、知識建構的環境和應用等方面的研究。

2.5 國際知識建構研究熱點分析

表4和圖3具體展現了國際知識建構研究領域內的研究熱點，通過關鍵詞共詞分析和文獻分析，知識建構有以下4個方面研究熱點。endprint

2.5.1 知識建構的本質及其形式

知識建構由加拿大學者Marlene Scardamalia和Carl Breiter在20世紀90年代首次提出，Scardamalia & Bereiter研究認為知識建構是產品和某社區價值的不斷改善，主要通過提高個體在社區中所獲取的遠大于個體所付出的可能性，并且成為拓展文化成就的組成部分[6]。Stahl認為知識建構是與他人交互的社會化過程，包含小組和個人觀點的相互影響和轉換，認為知識是存在于協作學習的交互模式中，是社會交流與協商的一個產品[7]。對知識建構進行定義是研究的基礎和依據，關于知識建構的內容，不同的學者給出了不同的定義，或從不同的方面定義了知識建構，如皮亞杰認知理論認為知識建構機制主要包括圖式、同化、順應、平衡等4個方面。國內外對知識建構并沒有一個完全統一的定義，但是不同的學者對知識建構的定義都有類似之處，主要特點是：知識是在協商交流中建構的，是學習者在原有知識和經驗基礎上，不斷改進形成的。

2.5.2 知識建構的模型與框架

知識建構的過程研究對于指導開展知識建構教學與實踐研究具有重要意義。不同的學習者對知識建構過程的模型和框架進行了分析，包括學習者個體知識建構和協同知識建構。如Harasim首先提出了協同知識建構過程包括共同探討觀點、相互評估、檢驗論證、相互質疑，通過將不同的觀點進行協商綜合的過程[8]。Gunawardena研究認為協同知識建構包括5個階段：共享和比較信息、發現分析觀點之間的不同和矛盾、提出新的建議，達成共識，運用新建構的知識[9]。Stahl，G提出的知識建構雙循環模型，主要闡述了個人的知識建構和社會的知識建構[7]。Manuel Gentle等人根據社會建構主義的范式，認為知識不是由教師對學生的轉移，而是協作活動的結果，特別是在移動學習環境中，協作學習非常重要，研究構建了一個移動知識建構過程（mKBP）模型來分析學生的移動協作學習的知識建構，更重要的在于如何觀察課堂知識建構的過程[10]。不同視角下知識建構的學習模式，Gunawardena C.基于建構主義的學習理論提出了知識建構交互分析框架模型，包括5個階段[9]。Bereiter C基于社會文化學習理論提出了知識建構共同體模式，知識建構學習的共同體模式是基于計算機支持下的意向性學習環境來支持公共知識話語重構，旨在實現共同體的知識建構[11]。金泰爾基于分布式認知學習理論提出了多維聯通的知識建構學習模式[12]，Zuo-long，Z.基于分布式認知學習理論提出了基于微信的知識建構模式[13]。Singh，G基于活動分析理論提出了合作反思知識建構模式[14]。

2.5.3 知識建構教學實踐研究

目前國際有很多研究者都將知識建構引入到課堂教學中，并取得不錯的效果，研究認為知識建構創新教學模式能夠改變教師和學生的角色，能培養學生的創新思維能力和知識創新能力。話語分析是知識建構過程研究的重要內容，Hong HY在知識建構的環境中，采用混合研究方法，通過問卷調查和在論壇上對話的數據來進行分析，研究表明，學生的知識建構活動有利于他們開展在線協作學習，并形成有效的集體知識，培養他們的創新能力[15]。Gutierrez-Braojos等人研究了在知識建構社區中培養集體認知的責任，分析了參加社會科學學位課程的72所大學的學生，研究學生在知識社會的影響因素。研究結果發現，設計和管理虛擬學習環境有利于學生集體認知能力的培養[16]。Manuel Gentle等人研究根據社會建構主義的范式，認為知識不是由教師對學生的轉移，而是協作活動的結果，特別是在移動學習環境中，協作學習非常重要，研究構建了一個移動知識建構過程（mKBP）模型來分析學生的移動協作學習的知識建構，更重要的在于如何觀察課堂知識建構的過程[17]。

2.5.4 知識建構環境研究

知識論壇和技術支持下的在線學習是開展知識建構教學的基石。如何在知識論壇中開展知識建構是研究者關注的重要話題。如何構建學習者共同體，設計知識建構環境來促進學習者的個體知識建構和群體知識建構是知識建構環境研究的重要議題。

2.6 國際知識建構研究前沿演變

突現關鍵詞表示在一定時期內相關主題受到了高度關注，能反映當時該研究的重點，并且具有重要的研究價值和未來研究方向，通過探索突現關鍵詞次可以在一定程度上反映某個研究領域主題的發展趨勢。因此，研究趨勢可以通過被引文獻和突現關鍵詞來反映。根據CiteSpaceⅢ分析，發現國際知識建構研究突現關鍵詞如圖4所示。

時區視圖是側重于從時間維度上來表示知識研究的視圖。可以看出國際知識建構研究主題的與研究前沿的演進軌跡。從圖4和圖5可以發現國際知識建構研究未來研究的重點領域表現為以下3個方面。

1）我們大致將2006-2016年國際知識建構研究劃分為兩個時期，分別是2006-2009年和2009-2016年。第一時期是2006-2009年，是國際知識建構研究前沿主題不斷涌現的時期。在這段時期，突變的關鍵詞主要有：數字化學習（E-learning）、方法（Methodology）、可靠性（Reliability）、建構主義（Constructivism）。這段時期的研究關注點是建構主義視角下的數字化學習，知識建構研究方法與可靠性等；第二時期是2009-2016年，這一時期國際知識建構研究主要集中在知識建構的話語分析（如討論、辯論等）和知識建構的環境如基于宏腳本的學習、計算機支持的協作學習。研究關注點是從數字化學習向計算機支持的協作學習轉變。

2）關鍵詞的變化也呈現了國際知識建構研究的演進軌跡，即當知識建構研究中的某一問題得到解決后，其研究就會逐漸減少，而新出現的問題就會成為研究前沿。這說明國際知識建構研究具有時段性，是在不斷解決知識建構研究中尚未解決的問題。結合知識建構領域高頻關鍵詞突現情況，從圖4中可知，從協作學習到計算機支持的協作學習到Web2.0、Wiki環境下的協作學習，分別從不同的視角去闡述知識建構過程模型及知識建構未來發展的方向。endprint

3）關鍵詞的時區變化代表著不同時期研究者對知識建構研究領域的關注焦點，同時，也傳遞出知識建構研究的前沿方向。結合知識建構領域高頻關鍵詞突現情況，從圖4和圖5中可以看出，2006-2016年，知識建構研究領域的焦點沿著學生、科學、知識、協作學習、話語分析、計算機支持的協作學習、高等教育、知識建構環境、知識建構過程模型、Web2.0、辯論、教師專業發展、動機、教學策略、工具、WiKis、社會建構、科學教育的方向發展，反映出該研究前沿整體上由關注知識建構的學習方式向關注知識建構教育的領域方向轉變，由計算機支持的協作學習環境向Web2.0學習環境的轉變，由關注學生的知識建構向關注教師的專業發展轉變。這表明隨著知識建構的進一步發展和研究領域的拓深，知識建構研究范疇也將不斷拓展。

3 研究結論與啟示

3.1 研究結論

本研究以Webof Science數據庫收錄的1 472篇知識建構相關文獻為研究對象，基于CiteSpaceⅢ分析工具進行可視化分析，通過對文獻的關鍵詞、研究機構、作者、所屬地區等方面進行分析，得到了國際知識建構研究領域的主要作者、主要國家、主要研究機構、研究熱點和研究前沿演變、研究知識基礎方面的結論。

3.1.1 主要研究機構方面

從發文數量來說，排名靠前的主要有新加坡南洋理工大學，中國香港大學、西班牙巴塞羅那大學、比利時根特大學、加拿大多倫多大學、美國亞利桑那州州立大學、國立臺灣科學技術大學、芬蘭于韋斯屈萊大學、澳大利亞悉尼大學、德國慕尼黑大學等；從研究機構之間的合作網絡來看，主要有分別以香港大學、南洋理工大學、以亞利桑那州州立大學為核心的研究機構凝聚子群。根特大學、海法大學、德雷賽爾大學、圣保羅大學有其單獨的研究團隊。

3.1.2 知識基礎方面

維果茨基的著作《社會心理：高級心理機能的發展》（Mind in Society：The Development of Higher Mental Processes）、加拿大多倫多大學知識創新與技術研究所的（SCARDAMALIAN）著作《知識建構：理論、教學法與技術》（Knowledge Building：Theory，Pedagogy，and Technology）、溫伯格和弗蘭克（A Weinberger和F Fischer）的《分析計算機支持協作學習中論證性知識建構模型》等文獻構成了重要的知識基礎。

3.1.3 主要國家分布方面

從發文數量來看，美國、中國、英國、西班牙、加拿大、德國、荷蘭、澳大利亞、巴西排在前9位；從國家之間的合作網絡來看，各個國家的合作比較廣泛，但也有少數國家很少與其他國家合作，如中國。

3.1.4 研究熱點和前沿方面

通過對高頻關鍵詞共詞網絡分析，可以發現當前國際知識建構熱點研究主要集中在知識建構的本質及形式，模型與框架，教學實踐研究，環境研究4個方面。通過對高頻關鍵詞前沿演進分析，發現其研究前沿主要包括：計算機支持的協作學習、高等教育、知識建構環境、知識建構過程模型、Web2.0、辯論、教師專業發展、動機、教學策略、工具、WiKis、社會建構、科學教育等方面。

3.2 對我國知識建構研究的啟示

通過對國際知識建構研究現狀的深入分析，結合我國研究現狀，本研究從以下兩個方面提出對我國知識建構研究的啟示：

3.2.1 加強知識建構的實證研究

從目前國內知識建構研究的文獻來看，我國目前知識建構研究多側重于理論研究，多屬于介紹型、理論探討與知識建構過程模型研究，很少從教學實踐的角度去闡述學習者知識建構過程模型，分析學習者知識建構能力與水平。未來關于知識建構研究應該從多視角、多學科的融合角度加強實證研究，使用更加客觀嚴謹的研究設計，使學習者知識建構過程研究更加科學性。

3.2.2 加大知識建構研究過程和效果影響因素分析

從目前國內知識建構研究的文獻來看，大致經歷了兩個階段的研究。第一階段主要是關于知識建構介紹和引進。第二階段主要是對國際學者關于知識建構過程模型進行修訂和驗證。目前，在大眾創業、萬眾創新時代，培養創造型人才是當今教育面臨的重大問題。未來幾年國內將會不斷探索創造型人才的培養，更是知識建構研究轉型深入研究的關鍵時期。因此，未來將不斷加強知識建構實證研究，加大知識建構過程研究，從不同的學科視角、不同的理論基礎去探索信息時代學生的知識建構及分析其效果影響因素。同時，信息時代人才培養不僅是國家層面教學改革的需要，也是教師、學生、家長共同關心的話題，學生的知識是如何建構的。

知識建構是目前高等教育教學中一種非常重要的教學方式，它的提出為信息技術與教育教學深度融合提供了更多可能性，為培養創新型人才提供了可能。隨著教育信息化的發展，大數據和學習分析技術的出現，對于如何引導學習者提出問題、分析問題和解決問題的能力非常重要，如何從知識接受到知識建構，引導學習者走向深度學習是未來研究的重點。本研究對當前知識建構研究熱點、前沿進行了分析，以期能為教育研究者和實踐者提供理論參考，然而本研究主要基于WOS的文獻分析，可能存在一定的局限性。

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（本文責任編輯：孫國雷）endprint