問題驅動下高效課堂的建構

王焱剛

摘 要：問題是解疑的前提，每一種理論的提出也都是通過問題這個介質而來的。教育事業正在發展，各種有效的教學方法也被教師們找到，但可以發現每一種教學方法中都有問題來進行引導，那么可見其重要性。建構“問題驅動課堂”對學生各項能力的提升有積極意義。

關鍵詞：問題驅動課堂；高中物理；“功”的教學

高中物理是不簡單的，許多知識需要學生用思維能力來解決，“問題驅動”不僅能培養學生的物理思維能力，在這個過程中學生能更靈活地將物理知識學會，建構這樣的課堂可以起到多重效果。本文以高中物理“功”的教學為例分析其如何進行建構。

一、問題趣味并具生活化

采用“問題驅動”進行教學時，問題很重要，學生對問題沒興趣，不去回答，教師設計再多的問題，問題再能將物理知識解決都是徒勞的，因此從課堂導入環節開始問題就需有趣味，并能和生活有一定的聯系，這樣學生才愿意去探究相關知識，才能實現“問題驅動”，達到更好的物理教學效果。筆者在進行“功”一課的導入時，用了一個趣聞：“天文臺觀察到隕石進入地球，最終落到一個山村，并且還將山村的地面砸出一個大坑，那么砸了一個大坑就與一個物理概念有關，請你們來分析一下。”同時出示了當時的新聞報道圖片，學生對這種“天外來物”比較有興趣，而且與生活相關，在這個問題提出后學生積極進行分析，最終得出的答案是做功。學生自己導出學習內容，那么對于自己找到的學習內容就有興趣，接下來再建構“問題驅動”課堂就更有效果。引導后筆者繼續提出問題，“怎樣才是做了功呢？能不能用身邊的事情來舉例子呢？”學生開始討論，有的學生說：“老師太簡單了，我拿一支筆從我的位置推到同桌的位置。”另一名學生說：“老師，我喜歡運動我去健身房舉起杠鈴是做功，有一次爸爸車壞了，我幫爸爸推車，雖然沒有推動，但我也做了功。”這名學生舉例后，許多學生紛紛反對，認為沒有推動不算做功。經過一番爭辯，最終得出了答案沒有推動不是做功，筆者詢問學生得出這個結論的原因，學生說：“雖然有力在物體上，我在尋找資料上看到做功的條件還需移動一定距離，這個例子沒有滿足兩個條件，所以不算做功。”筆者在這個知識點的講解時只用了一個簡單的問題去驅動，學生自己通過分析討論就將整個知識點掌握了，可見一斑。

二、以知識的遷移構建“問題驅動”課堂

高中物理知識的復雜性有很大原因是其具有遷移性，不是通過一種思維就可以解決的，因此對于這類問題就需要根據這一因素來提出問題，進行建構。筆者在進行“如何計算功的多少？”這一問題上，用了兩個問題來驅動，一個是力與物體方向一致時，另一個是力與物體方向不一致時，探究它們如何做功？在提出問題時筆者同時還給出了相應的圖形，并將方向進行了標記，給學生一定的輔助，降低難度，利于學生去理解。如圖：

學生看到這個問題后，自己根據問題去進行探究。學生在看到第一個問題和第一個圖形后，根據概念就推導出來了，這時學生比較興奮自己能推導出一個公式，但當看到第二個問題時有了一點困惑，它們之間形成了夾角，那么怎么去判斷力呢？筆者引導學生自己在圖中做相應的線來輔助去求，最終學生根據筆者的問題引導將兩種求功的公式推導出來，這樣的遷移問題驅動下學生得出的公式相比教師直接告知學生的公式，學生理解得更為透徹，并且在平時解答這類問題時，學生能準確判斷利用哪種公式，使學生解題變得更高效，同時學生了解了推理過程，即便題目中有一些知識的變化，但學生也能通過分析轉換思維將其解決。

三、問題難度適當轉化促進“問題驅動課堂”的建構

以問題來推動課堂教學，那么就需要教師有對問題設計的能力，如果開始時教師的問題過難會讓學生產生壓力有厭倦情緒，但如果在課堂教學后期，教師提出的問題過于簡單，那么學生會覺得沒有一定的挑戰性，不利于學生的深度探究，因此，教師在設計問題時在課前進行一定的設計，并在課中根據學生的掌握情況及時進行調整，這樣才能讓問題真正為學生服務。例如，在正、負功問題的區別問題時，筆者給學生提出的問題是從是否做功開始的，給學生逐漸增加難度，最終解決問題，效果較好。所以，在高中物理“問題驅動課堂”的教學過程中，教師應該合理地把握教學問題的難度。

總之，“問題驅動課堂”能起到較好教學效果，但前提是教師必須要有提出問題的能力，這就需要教師在教學中自己去不斷總結，合理地進行問題設計，讓學生能在教師提出的問題中去解決問題，并能有對物理學習的積極性，提升課堂效果。

參考文獻：

[1]郭小芬.“問題驅動”式教學策略在中學物理課堂教學中的行動研究[D].贛南師范學院，2014.

[2]孫勝霞.問題教學法在高中物理教學中的應用[D].魯東大學，2013.