論高校教學評估的目的

陳春義

【摘 要】自2003年起實施的全國高校教學工作水平評估，在推進了教學水平提高的同時，也存在著諸多問題。從評估的目的角度分析，種種異化現象的主要根源之一在于評估目的的管理主義傾向。而管理性目的對教育性目的的壓倒性優勢，又來自于評估者在價值觀和行動指導上的工具理性對于價值理性和溝通理性的侵占。因此，只有從理性進行充分地反思，才能真正落實那些對高校教學評估有益的發展建議。

【關鍵詞】教學評估；目的；工具理性；價值理性；溝通理性

1 高校教學評估的異化現象

我國開展高校教學工作評估始于1994年，至今已有13年的歷史。期間，歷經合格評估、優秀評估、隨機水平評估再到統一的教學工作水平評估及正式確立周期性的評估制度。2003年起，教育部宣布將用5年左右的時間，對我國所有普通高等學校教學工作進行一次全面的評估，形成5年一輪的教學評估制度，同時履行質量監控的行政職能，大面積推動高校教學質量的提高。

客觀的說，自2003年起實施的全國高校教學工作水平評估，對我國高校教學所起到的推進作用有目共睹。但同時評估工作中也存在諸多問題，如評估標準同一、學校自評自律機制尚未建立、評估結果尚未得到有效落實等等，部分院校對評估產生錯誤認識，并在實踐中出現功利化現象[1]；高校為評價而重視、投入和改進，表現出極強的臨時性和短效性等等。2005年4月，教育部公布了2004年接受評估的54所高校的評估結果：其中30所高校“優秀”、19所高校“良好”、5所高校“合格”。當評估的結果顯示越來越多的“優秀”的時候，隨后被評估的高校所面臨的壓力就越來越大。“競優”已經從一決雄雌的決心，轉變為對顏面不保的擔憂，從對卓越的努力攀登，轉變為翻越底線的苦苦掙扎[2]。因為評估結果對今后的辦學規模、招生、學科申報、碩博點、政府投入、綜合實力排名等關系重大，所以盡管它飽受非議，但在現實中仍被當作高校的頭等大事。對參評高校來說，“上天入地，只此一戰，只能贏，不能輸”。就這樣，高校教學評估逐漸演變成一場轟轟烈烈而又勞民傷財的造假運動。

但因此取消評估又顯然是因噎廢食。有學者提出，高校教學評估之所以越走越偏，就是政府過度行政化的控制所致。只有解除行政管制這個羈絆，高校教學評估才能回歸其本身，才能成為一個績效考核的科學過程[3]。而更進一步地思考，是什么樣的出發點，導致了評估成為政府單方面控制，而高校被動應付的局面？通過對高校教學評估的目的進行分析可以看出端倪。

2 對高校教學評估目的的分析與反思

1990年的《普通高等學校教育評估暫行規定》中明確指出了普通高等學校教育評估的主要目的，是“增強高等學校主動適應社會需要的能力，發揮社會對學校教育的監督作用……；普通高等學校教育評估的基本任務，是依據一定的教育目標和標準……對學校辦學水平和教育質量做出評價，為學校改進工作、開展教育改革和教育管理部門改善宏觀管理提供依據”。2004年的《教育部“教學評估”教育部辦公廳關于印發<高等學校教學工作水平評估方案（實行）>的通知》中提出，高校教學工作水平評估要貫徹“以評促改，以評促建，以評促管，評建結合，重在建設”的原則，“通過水平評估進一步加強國家對高等學校教學工作的宏觀管理與指導，促進各級教育主管部門重視和支持高等學校的教學工作，促進學校自覺地貫徹執行國家的教育方針……，全面提高教學質量和辦學效益。”

從文本中的關鍵字句可以看出，我國的高校教學評估是一種國家宏觀管理行為，是政府監控高等教育教學質量的手段。有學者總結說：現行的評估方案主要是延續教育主管部門分類管理高等學校的傳統，體現教育主管部門當前或近期管理高等教育的目標和愿望，規范高等學校的辦學行為[4]；教學評估這種“命題考試”代表國家把關教育資源，迫使大學直面教育教學的質量問題[5]。也就是說，我國高校教學評估目的表現出一種管理主義傾向。而正因為評價目的是“行政管理”，才導致了評價主體以政府為主、評價行為權責不分、評價標準趨向共性制約、評價指標主要強化終結性功能、評價模式單一而封閉等現象。所以說，這種管理主義傾向是評估中種種異化現象的主要根源。

舉例而言，為了管理便捷，評估采取的一大舉措是大量采取實證化的評估方式，即使用高度量化的指標。一位美國學者曾評論說：“在技術至上的大學中，人——教師和學生——在管理中被異化為數碼，在管理者眼中只有數碼而沒有人。在各種評估體系中，充斥了各種量化指標，似乎有了量化指標就實現了科學管理，但這些指標體系往往給予可量化的指標以過多的權重。管理者不去研究如何解釋這些統計數據和如何使用這些數據，因此，誤用和濫用數據的現象時有發生。[6]”在我們對教師的許多評估項目中，一些“顯性”量化的內容得到過多強調，使教師不得不去突擊完成這些指標，而其中有些與提高教學質量并無直接關系。而另一些指標本來是以強化教學為初衷的，最后卻因為定量指標的關系落腳到科研上，成為科研的激勵政策。為了管理便捷的另一個舉措是評估指標的單一性。這種單一性催化了高校的趨同態勢，使得高校無特色。高校教學評估的落腳點本應是學生的質量，而在現實操作中，評估卻人為加劇了人才無特色化和平庸化，這不能不說是評估的一大悖論。

我們目前的教學評估活動，處處體現了其管理性目的，包括構建和維持符合大學教學規律的教學活動秩序，確保大學教育在市場環境的作用下對成本效益的追求、績效的保障，以及對社會公眾“問責”的滿意答復。但這種基于“教育問責”的目的顯然并沒有充分代言其內在的根本目的——“支持教學”和“提高教育質量”，甚至在操作中部分背離了教育性原則。現實中僵化的評估方式，在一定程度上消解著教學創新和學術創造，使大學教學活動的主體漸漸“適應”著外在的干預和規訓，從內在層面上徹底失去對學術自由精神的追求，失去創新和批判精神。

這些問題讓人反思，在教學評估這項與教育息息相關的活動中，教育性價值是否被掩蓋和忽視了？加強管理本應是改善教育的手段而非終極目的。在管理性目的背后，應該隱含著更深層次的教育性目的，這樣才不會背離教育活動的基本規律。就像高校教學評估原則中的后八個字“評建結合，重在建設”所要求的，一切的評價行為和結果，最后應當落實在對學校教學水平提高上，這才是對教學評估目的的正解。

3 高校教學評估目的中體現出的兩種理性

著名的社會學家馬克思·韋伯在分析人類社會活動的合理性時，把人的活動分為“工具合理性行動”和“價值合理性行動”，也就是人們常常引用的工具理性和價值理性。韋伯認為，工具理性引導的是一種對處于周圍和他人環境中的客體行為的期待所決定的行動，這種期待被當作達到行動者本人所追求的和經過計算的目的條件和手段；而價值理性則出于對某些倫理的、審美的、宗教的、政治的或其他行為方式的考慮，它引導了那些與成功的希望無關，而是純粹由對特定價值的意識信仰決定的行動[7]。

用韋伯的理論分析高校教學評估的目的可以看出，現行評估活動中所強調的管理性目的實質上體現了內在的工具理性，它代表了評估作為管理手段的價值利益和行為目的，具有功利性導向；而我們所期待的教育性目的則在一定程度上體現了內在的價值理性，它代表著評估作為教育行為的價值利益和理性思考，具有教育性特征。這兩種目的所內涵的兩種理性的背離和割裂就導致了評價活動的種種異化現象和矛盾沖突。評估對于管理者來說，是為了滿足其決策需要的認知和咨詢工具，因而管理者處于對評估活動的支配地位和權利結構之中。而教育者的角色則更多地以學術或文化的價值理性表達其對教育利益的訴求，這種訴求與為了便于管理和決策的目的形成一種內在的抗衡。

要消除評估中的異化現象，真正發揮其提高教學水平的作用，就要將管理性目的和教育性目的結合起來，在兩種理性中尋找出價值平衡點。其實價值理性和工具理性并非完全矛盾，他們互為存在的基礎與條件。工具理性的存在為價值理性的實現提供條件和支撐；價值理性為工具理性的存在提供精神動力，兩者互為依存。價值理性為工具理性提供最終的合法依據，人的實踐活動必須由一定價值理性去引導，如果片面追求和強調工具理性，就會在特定的社會環境中導致人格的扭曲或整個社會的病態發展。而在教學評估中大量使用的“手段——目的”的評價范式正是評估活動的工具理性單向度張揚的極端表現[8]。工具理性有其存在的價值和意義，但在教育活動這個社會文化領域，我們需要犧牲一些現實的和眼前的利益得失，以追求倫理的、審美的、人的自由發展的終極目標。因此，我們的高校教學評估應當圍繞著教育的價值和目標去設計和實施；評價的目的應當更多地表現出為了“教學工作的改善”、“教學水平的提高”，評估方式必須遵循大學教學活動的規律，更多的運用能夠尊重和體現高等教育規律的方法和手段。那么如何才能讓評估活動更多地體現價值理性呢？一個重要的方法是進行充分的溝通。

基于韋伯對兩種理性行動的分類，哈貝馬斯提出了他的“溝通理性”和“溝通行動”的理論。他認為人們要想在價值問題上達成共識，就要采取一種不同于“目的行動”方式的“溝通行動”。前者是在工具理性指導下，為了達至成功的行為，而后者是在溝通理性的指導下為了達成理解和共識的行為。在溝通行動中，主體與客體不是割裂的兩個部分，社會世界是主體與主體交往的交互主觀的世界。也就是說，如果用溝通理性引導高校教學評估活動，則評估主體不能只把被評估對象看作是客體的一部分，不需要進行充分溝通。相反，評估者需要更加認真地傾聽被評估高校和教師們的需要，平等地提出他們希望討論和解決的問題，關注他們的利益，允許他們對評估方案提出異議，并鼓勵他們自身對評估結果進行反思。

哈貝馬斯在其理論中還提到，純粹以道理為依歸的溝通行為很難完全實現，因為現實世界中的權利、利益、意識形態等會造成“溝通扭曲”。其中造成溝通能力無法發揮的一個主要原因就是國家干預的強化。這就使問題又回到了評估目的的管理主義傾向上來。如果高校教學評估始終以加強國家宏觀管理為主要目的的話，我們就很難在具體操作中充分尊重價值理性，或采取溝通行動。而相應的，只有從理性角度充分反思我們在評估活動中的價值觀和行為方式，才能真正落實那些對高校教學評估有價值的發展建議。那些建議包括：參照國際標準體系評估；構建以中介評價機構為主體、分類評價為內涵的評估體系；重組多系統專家共同參與的多元化專家隊伍；建立鞏固、發展教學工作水平評估成果的長效機制；建設具有中國特色的評估文化價值體系等等[9]。

【參考文獻】

[1]曾冬梅，陳江波.高校教學評估：重在機制完善，教育發展研究2007年第3期，P30.

[2]何雪蓮，李士偉.高校教學評估：熱議中的冷思考，教育與職業，p42.

[3]余琴.異化的本科教學評估，中國改革，2007年第9期，p54.

[4]李漢邦，等.普通高等學校本科教學工作水平評估方案的分析與評價.江蘇高教，2004年第5期，p63.

[5]陳相光.論本科教學評估對高校發展的影響，中國成人教育，2007年5月，p51.

[6]E·格威狄·博格，金伯利·賓漢·霍爾.高等教育中的質量與問責，北京師范大學出版社，2008年1月第一版，p8.

[7]馬克思·韋伯.《經濟與社會》，加利福尼亞大學出版社，1978年版，p24.

[8]荀振芳.大學教學評價的價值反思，中國海洋大學出版社，2006年5月第1版，p144.

[9]史雯婷.高等學校本科教學評估與質量保障——校長沙龍綜述，教育發展研究2008年3-4月，p105.