課堂實錄

姚國平

教師的工作是一種在復雜場景中進行的高度知性活動，其核心是實踐的思考與實踐的智慧。自從提倡“教師即研究者”以來，教師的教學研究日益受到人們的關注，與專業研究工作者相比，教師的教學研究主要是對自身教學行為的自我觀察、內省、反思和探究。結合多年的教學實踐及研究經歷，課堂實錄是提升教師教學研究水平的有效載體。課堂實錄是指教師在課后把課堂中發生的教學行為與學生的學習行為的互動實況及時記錄下來，并附上闡釋或評價的一種文本。記錄的形式不拘一格，可以是完整的一堂課，也可以是典型的一個片段；可以采用師生對話的形式記錄，也可以采用敘事的手法記錄；可以附上理論的詮釋，也可以附上自己的見解。無論何種形式，課堂實錄都是事實和反思的結合體，為開展教學研究提供了自我觀照的鏡鑒、反思研究的依憑、經驗傳遞的載體。

1“前”“后”觀照，引發教師自主研究意識

課堂實錄本質上是一種課后備課，通過描述教師自己教學生活現實的遭遇、困惑和感悟，嘗試理解、詮釋與解決教學中出現的問題。撰寫課堂實錄并非簡單的白描，期間教師必然以參與者的身份對他人教學和自己教學、以往教學和當下教學、課前預設和課堂生成進行自我觀照、比較反思，是一種實踐內化為意識的過程。這樣就內在地要求教師成為研究者，時刻提醒自己對課堂教學保持一份敏感和探索的習慣。

例如，在“陸地上生活的動物”一節教學中，筆者一改以往的封閉式教學，帶領學生在學校植物園的草坪上直接觀察家兔。課后，把學生的觀察記錄納入課堂實錄，“家兔進食的時候會時常地抬頭向四周張望，每當周圍出現異常的聲音，便會立即豎起原本下垂的雙耳，緊張地四處張望，確認無危險時才會繼續吃草；家兔前肢短小，后肢發達，跳躍時后腿用力一蹬，一蹦一跳，一溜煙就不見蹤影……”這些生動的描述體現了動物對外界環境的良好適應能力，這是在教室內無法觀察到的現象。由此，筆者標注了如下反思：“不同的教學組織形式、不同的教學內容，需要空間特性不同的學習環境。如果說教師和學生是探究活動的主角，那么良好的探究環境就好比是他們活動的舞臺，這個舞臺為學生的自主探究提供了場所和機會，也為學生提供了各種事實和信息的來源。因此，教師需要精心設置探究的環境，拓展學生學習的空間，充分利用實驗室、植物園、濕地公園等場所，引領學生去觸摸課內無法取得的東西，而不能僅局限于功能單一的教室。”這實則上是基于建構主義的一種理解。無疑，這樣的課堂實錄沒有停留在淺顯的經驗描述層面，而是從理論角度闡釋了教學行為的合理性，有助于教師接納、固化教學理念，有效引領今后的教學實踐。

2“上”“下”融通，促進教師內化教學理論

一切的教學實踐都有意無意地隱含著某種理論，并基于這種理論采取行動。教師作為研究者，不僅應該擁有豐富的學科知識和必要的教學技能，還應該具備一定的教學理論知識，具有在實踐中檢驗和質疑理論的意向。將教學研究扎根于日常的教學實踐，不僅有利于教師內化抽象的、去情境化教學理論的形成，還有利于指導教師的教學活動沿著科學化、規范化的軌道前進，切實豐富和提升教師的實踐性知識。正如教育部長陳寶生在第五屆全國教育科學研究成果大會上指出的，教育科學研究絕不是把成果變成書柜里、記憶中的成果，而是要把它融入教育事業活生生的實踐中，變成指導教學的成果。課堂實錄是教學實踐活動的有效記錄，分析和整理這些零碎的、個性化的知識經驗，并加以理論的統整和升華，可以實現實踐和理論的融會貫通，提升和內化自身的理論水平，明確和把握生物學教學的本質和一般規律。

例如，“蒸騰作用”是初中生物學的一個經典實驗，在強調重要概念教學的背景下，筆者對這個實驗進行了深度挖掘，在充分實踐的基礎上完成了一堂較為完整的課堂實錄，并整理成暑期教師培訓的交流材料。在梳理過程中，筆者更為清晰地認識到實驗在概念形成過程中的重要作用，在查閱了大量資料后，把發言的主題定位“合理設計實驗支架，有效形成科學概念——以蒸騰作用概念的教學為例”，該發言材料在精心修改后以論文的形式發表。在梳理課堂實錄過程中，筆者對什么是支架、其理論基礎是什么、怎樣搭建支架等問題收集了大量資料進行學習與思考，由此對支架式教學理論有了比較系統、深入的了解，并且提出了自己的觀點：學習支架的設計需要綜合考量、實驗是形成生物學概念的重要支架、實驗支架的多元價值需深入挖掘等觀點。

3“左”“右”逢源，助推教師凝煉教研成果

教育科研論文是教學研究的一種重要成果表達形式，無論是論文觀點的提煉，還是論據材料的篩選，都需要豐富素材的積累。有些教師感覺論文撰寫困難重重，除了寫作經驗不足、理論功底薄弱外，一個重要原因是素材匱乏，寫作源頭枯竭。按理說，一線教師擁有專業理論研究者不曾具備的實踐現場，但是許多事件稍縱即逝，沒有及時捕捉和反思，寫作時就難免出現“巧婦難為無米之炊”的窘境。課堂實錄客觀詳盡地描寫自己的教學事件，真實細密地敘述自己的實踐行動，可以原汁原味地呈現極具研究價值的資料和素材，這些豐富而詳實的第一手資料為確立論點、補充論據、展開論證提供了直接而又可靠的依據，是教學研究論文撰寫的源頭活水。

例如，上完“植物的生長需要水和無機鹽”后，筆者在課堂實錄中作了詳細的補記。蘇科版教材試圖通過“探究無機鹽對植物生長發育的作用”這一實驗讓學生認識到：無機鹽能調節植物體的生命活動，無機鹽是植物體的“建筑材料”。不過，學生會產生這樣的疑問：植物體內是否真有無機鹽呢？因此，教學中需要補充一個小實驗：灼燒部分植物體，溶解過濾出結晶物質——無機鹽。這樣，就會形成一個完整的證據鏈：無機鹽是客觀存在的；在土壤溶液里有無機鹽存在；在植物體內也有無機鹽存在；植物體內的無機鹽來源于土壤溶液。實際上，教材的編寫只是根據一般規律為教與學提供一種思路或設計方案，并不能完全滿足特定區域、特定班級學生的個性化需求。因此，在實驗教學中教師應根據學生的認知規律、發展水平及課程性質對實驗進行再次加工和處理，從而更好地適應學生的學習需求。基于上述認識，結合其他實驗教學的體會和反思，筆者撰寫的《基于概念建構的生物學實驗二次開發舉隅》一文也獲得了發表。

又如，筆者在整理課堂實錄中發現，為了提高教學的有效性，在教學中教師常常需要對教材進行適當的補充、拓展、刪減。如，在“生命的起源”一節教學中，需要提供豐富的科學史料；在“傳染病的預防”一節教學中，以禽流感的預防這一鮮活案例為切入點；在“鳥類適于飛行生活的特點”教學中，先從玩紙飛機這一經驗總結出飛行要解決的幾個關鍵問題……實際上，這些素材都有一個共同點，即提供了學生理解重要概念的背景知識。找到了理論支撐后，筆者分別從自然背景、社會背景、歷史背景、邏輯背景四個角度論述了如何通過豐富概念背景來促進對概念的深度理解，該文以《豐富概念背景，促進概念理解》為標題得到發表。

研究是教師自身專業活動的重要內容，是教師職業生活方式的基本形式。課堂實錄只是眾多教學研究方式中的一種，教師無論采取何種方式研究，只要身處教學一線，都應該堅信教育家鮑林說過的一句話：“如果一個人在進行教育的同時也進行研究，那么他的教學效果一定會得到進一步的提高，即使他的研究工作不像他希望的那樣有成就，但他也可以繼續有效地進行教學。”