也談高等教育與高等職業教育之區別及其應對建議

馮 杰

(上海師范大學數理學院，上海 200234)

《大學》教導道“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”。古人踐行于“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”之八個條目。當下踐行即為“人才培養、科學研究、服務社會、文化的傳承創新”的4大功能。筆者認為：該4大功能都是圍繞一個核心，那就是：人才培養。我國的高等教育體制就目前的現狀來看，實際上沒有區分高等教育(高等文科、理科教育和高等工科教育)與高等職業教育。21世紀初，大規模的高校合并和升格，全國重點大學和省屬大學基本上同質化為文、理、工的綜合性大學，借此“東風”，全國大部分中等職業技術學校和幾乎所有的大專以上的職業學校全部升格為綜合性本科院校，而且急劇地向綜合化和同質化兩個目標飛速成型，與此同時，伴隨著大學生源的全面擴招和大學城(新校區)的大興土木，我國的高等教育呈現出一派蒸蒸日上、欣欣向榮大發展規模。目前我國的“高等教育”實際上是高等教育與高等職業教育的混合體，缺失了高等職業教育這塊現代社會經濟發展不應缺失的獨立部分，這種混合體模糊了培養目標、教育對象、培養模式、課程體系和結構、實踐環節等方面應有的質的差別，使得我國高等教育的4大功能難以實現，以至于逐步顯現出我國人才培養面臨的質退、異化和斷檔的反常現象。然而當前我國似乎不乏各類精英人才，是因為基數大，其正態分布的表觀靜態現象足以掩蓋上述實際的動態狀況！

1 高等教育的本質

教育的本質就是培養人。如何培養人，培養什么樣的人，什么樣的人如何培養，恐怕不是文字游戲，這已經是目前我國高等教育發展過程中不可回避的已經走到十字路口的一個迫切需要回答和解決的問題：首先，要認清和承認高等教育與高等職業教育是有本質區別的；其次，必須實事求是和卓有成效地順應這些區別，實現其各自的健康發展，真正達成具有中國特色的高等教育目標。

眾所周知，我國高等教育的本質有一個歷史變遷過程。自新中國誕生到“文革”之前(雖然“文革”之火點燃的1966年即取消了高考)，我國的高等教育領域是上層建筑的一部分，其本質具有培養革命事業接班人和優秀科學(研究)和技術(研發)骨干的功能，其培養目標更加注重于對于人的共產主義品格教育。特別是20世紀50年代初院系調整的文理分家蘇聯模式的引進，使得我國高等教育的文化傳承、創新、批判和選擇功能被弱化了許多。改革開放以來，國家需要大量的科學技術人才，高等教育的意識形態本質有明顯的淡化，同時，我國高等教育模式開始由蘇聯的文理分家模式逐步向西歐和美國等的文理綜合的教學和科研兩個中心模式轉型。到20世紀90年代末，我國高等文、理、工科教育獲得了長足的發展，但其主要特征仍然是精英人才教育。隨著21世紀初的“211”工程和隨后的“985”工程建設，強強聯合的大規模的高校合并，伴隨著地方參差不齊的職業技術學校的“理工科”本科化升格，我國高等文理科教育模式、高等工科教育模式和高等職業教育模式沒有鑄造出群星燦爛、異彩紛呈的特色名校，而是衍生出群雄并起、諸侯混戰的綜合化和同質化局面，正是在這由精英人才教育向通才教育的轉換和倡導全面提高國民科學文化素養的過程中，忽視了專才(行業專門實踐人才)的教育特點，導致了高等教育與高等職業教育的混同，失去了高等職業教育發展的寶貴機遇。2013年教育部試圖改變這種困局，被生米煮成熟飯的新型工科院校頂了回去，“曇花”一現！

目前，我國的高等教育模式事實上應當分為高等文理科教育模式、高等工科教育模式和高等職業教育模式。三者在培養目標、教育對象、教學模式、課程體系結構和實踐環節等方面存在顯著差異。這種差異是由社會的科學文化發展必然、經濟技術需求、社會結構分工和教育對象的內秉質素等因素所決定的。高等文科、理科教育模式根植于人文社會科學和自然科學的基礎學科發展，培養其基礎理論的研究人才；高等工科教育模式根植于應用學科，培養其自然科學技術的應用、研發和開發的技術人才；高等職業教育模式根植于生產一線的技術領域，培養其具有專門技能的實踐人才。因此，我國高等教育的本質可以概括為“圍繞高深知識和研究方法的傳遞與創新，培養和訓練優秀研究型人才而展開的教學、研究管理、服務等社會關系的總和”。我國高等職業教育的本質可以概括為“圍繞最新技術、技能和工藝流程，培養和訓練優秀技能型人員而展開的教學、研究管理、服務等社會關系的總和”。

2 我國目前高等教育綜合化和同質化問題

2.1 “高大全”式的綜合化

我國目前的高等教育分布有著明顯的頂層設計結構，第一層次是全國中心城市的“985”文理工齊全偏人文的綜合性大學和文理工齊全偏理工科的綜合性大學，比如，北京的北京大學和清華大學，上海的復旦大學和上海交通大學，廣州的中山大學和華南理工大學，武漢的武漢大學和華中科技大學，南京的南京大學和東南大學，天津的南開大學和天津大學，重慶的西南大學和重慶大學等。第二層次是分布于各省的“211”工程建設大學，主要是教育部屬居多。第三層次為各省屬的非211工程建設的師范、農、商、林、漁、藝術類老本科院校，主要是省、直轄市屬居多。第四層次是全國各地的省、直轄市屬二級城市的各級新本科學院，這類院校主要是原來老的專科學校升格而成的，其中，有的還具有深厚的文化底蘊(民國初年的創辦實業專科學校、新中國50年代建立的專科學校)。另外，還有少數全日制專科學校和各類形式的半工半讀大學(電視大學、函授夜大學等)，業余大學(自學考試)。

第一層次的大學通過強強聯合，建立了文、理、工、商、醫、農、林、漁、藝術學科齊全“高大全”式的綜合性大學。第二層次以第一層次為榜樣，努力向第一層次看齊；第三層次“拼命”向第二層次攀附。尤其是第三、第四層次的院校在擴張的過程中，在地方政府的積極支持和教育部的默許下，做到了3個“一流”：大興土木，校舍一流；舍得花錢，儀器設備一流；乘擴招東風，學生數量一流(全國許多各級新本科學院的在校本科生突破二到四萬人之眾)。四類層次院校的共同特點就是“高大全”式的綜合化。

2.2 同質化是綜合化的必然后果

誠然，強強聯合的第一層次的“985”文理工的綜合性大學，由于其歷史文化底蘊、教育資源的優化和軟硬件的長期建設，以及高考選拔性的優質生源保障，可以達成“人才培養、科學研究、服務社會、文化的傳承創新”教育功能及其教育目標。但是，第二層次及其以下院校的綜合性擴張，直接導致其教育活動的同質化，近20年辦學“跋涉”的后果逐漸顯露出以下弊端。

其一，培養目標的混淆，導致辦學方向迷失，大學中心工作錯位，教學對象的模糊，大學變得名不副實。目前我國高等師范教育的窘境就是最明顯的例子：許多師范院校的“非師范專業”數超過了師范專業數(許多師范大學的師范生不到全校的三成)。高等師范有限的教學資源被非師范專業占去，學校辦學目標的重心自然偏離師范教育，必然弱化師范專業培養目標的達成，必然嚴重影響中學教師的培養質量。高等教學對象的模糊，自貶了高等教育的文化傳承和創造功能，師范、農、林、漁、體、美術、藝術類院校名不副實。

其二，特色專業消亡，缺少優勢學科和優勢專業，缺失知名學者和大師。比如，農業大學辦起了光電子專業，漁業水產等專業不是海洋大學的特色專業了，等等。還比如，獨立的醫科大學消失了，其變成了二級學院后，嚴重制約了醫學的科研、教學和臨床醫學發展的層次、動力和獨立性。某些獨立的歷史名校的消失，不僅失去自己原來的校園文化傳承，也淹沒了培養、造就知名學者和大師的原生態文化沃土。

其三，工科不深不精——專業窄而不精，導致我國目前工業技術人才的嚴重匱乏，甚至出現斷檔。一方面，原來國務院各部委直屬院校的劃歸教育部和地方政府后變成綜合性大學，許多具有窄口徑細分工特色的工科專業被合并和撤銷；另一方面，有些院校為了擴大影響，吸引生源，開辦了一些新型的應用專業，取代或搶占了高等職業教育的相關專業領地，但是由于教學軟硬件環境、生源質量和實踐環節的制約，其畢業生既沒有達成工科人才的技術應用、研發和開發能力的培養目標，也沒有達成職業技能型人才的應有技能水平；幾屆下來就變成了預警專業。

其四，高等職業教育成為辦學的真空地帶。強強聯合、合并和升格的機遇，不僅給高等院校本身辦綜合性大學注入了“強心劑”，同時也極大地刺激了地方政府辦綜合性大學的積極性，與此同時，無論是高等院校本身還是地方政府都忽視了一個非常緊迫和重要的問題——高等職業教育。作為制造大國，其生產力的主力軍是技能熟練的專門實踐人才。筆者記得20世紀80年代末，媒體披露一則消息：天津和深圳同時引進國外的同一條生產線生產同樣的產品，結果天津產品的質量遠遠優于深圳，其原因是天津擁有技能熟練產業工人，而深圳擁有的主要是缺乏技能和技術的農民工。

其五，急劇擴張的二級學院化。學院制本來是學科發展、人才培養規模的需求和實現公共教育資源共享的必然結果。但是，在一些尚不具備學院化的某些高校，其與學院制的初衷背道而馳。首先是條塊更加分割，比如，某些院校的物理學系一夜之間變成了3個學院，原來的力學教研室擴展為建工學院，原來的電學教研室擴展為信息電子學院；原來的光學教研室擴展為通信工程學院；法律系或政法系擴展為行政管理學院、政法學院、政治與行政學院、公共管理學院；經濟系擴展為經濟與管理學院、金融學院；外語系擴展為外國語學院、國際文化學院；教育系擴招為教育學院、教師教育學院；等等，不一而足。其次是分割成各個獨立學院后，未能達成公共教學資源的共享，比如，專業課師資另起爐灶、專業實驗室重復建設，等等。與此同時，二級行政單位的建立自然形成管理行政化的擴展和上升。

3 高等教育與高等職業教育的區別

3.1 教育目標的區別

高等教育的最低培養目標就是培養合格的社會人。這個問題在當前討論得比較多了。但是，目前我國的高等教育并沒有很好地解決“如何培養人”的問題。首先對比中、美兩國各3所典型大學的培養目標，如表1和表2所示。其中，武漢大學是文理工綜合性大學，哈爾濱工業大學是目前我國高水平的以工科為主的大學，華東師范大學是文理工以師范、教育見長的具有國際視野的綜合性大學(目前該校與美國紐約大學合辦了“上海紐約大學”)。

從上述高等教育的本質的定義和表1、表2的對比中，我們是否可以這樣來定義我國高等教育的文科和理科培養目標：“博通、專精與創新。”“博通”即是培養具有善于掌握學科全局、能夠高屋建瓴、進行個體和歷史的比較、洞察各部分的聯系和發展方向的能力而且富于想象力和膽識的研究型人才。這里的“創新”有兩層含義，其一是科學研究的創新：即科學新現象、新事實和新效應的發現，新原理、新理論的建立，新概念、新假說的提出和新方法的實施。其二是技術研發和開發的創新：即新產品、新服務的推出，新技術、新工藝、新工具的發明和新材料的使用等。后一種創新即是“專精”，也就是說創新必然融于博通和專精之中。由此可見，“專精”也恰恰是我國高等教育工科培養目標的最本質要素。哈佛大學的一位校長曾經說過這樣的一句話：“從我哈佛大學畢業出去的學生如果是掌握某項技能的人，那就是哈佛大學的教育失敗！”筆者認為這是對高等教育目標的準確詮釋。

作為新興的工業制造大國，我國高等工科教育是培養技術應用、開發和研發的高素質應用型科技人才，即掌握工業的“四基”技術(基礎材料、核心基礎零部件元器件、先進基礎工藝、先進產業技術基礎)的應用型人才。所以，其培養目標除了需具有理科的“博通、專精與創新”能力之外，還應具有發明創造工程實踐能力、具有國際競爭力的技術行業的領軍人物超前能力。

我國高等職業教育的人才培養目標多年來一直處在變化不定之中，從開始提出的“技術型人才”“應用型人才”到后來的“實用型人才”，再到現在提出的“高技能人才”。具體可以歸納如下：其一，高等職業教育培養的人才類型是實用型、應用性的，與高等教育培養的人才是有差異的；其二，高等職業教育培養的人才層次是高級專門技能型人才，比中等職業學校培養的人才的素質要高，即現在提出的所謂高技能人才；其三，工作內涵是將成熟的技術和管理規范轉變為現實的生產和服務；其四，工作場合和崗位是基層第一線。正是這種對培養目標的模糊和搖擺不定，導致了高等教育與高等職業教育的長期混同，導致高等職業教育發展的滯后和缺失。另一方面，社會企業用工的高學歷攀比和“勞力者治于人”傳統社會心理的制約，導致了職業中學和普通高中生源比例的嚴重失調，使80年代中期教育部為落實9年義務教育的配套工程而斥巨資興辦的大量的職業高中逐漸萎縮：生源流失、師資匱乏。幾乎所有高中階段的畢業生都通過高考“獨木橋”涌向普通高校，這不僅質退了高等教育的固有領域，也收窄了高等職業教育的發展空間。我們知道，德國職業教育的發展，在全球處于領先地位。根據權威組織的統計，德國大學畢業生占同齡人的比例僅為20%，將近80%的年輕人接受的則是職業教育，并以此走上工作崗位。正是通過成功的職業教育，為“德國制造”提供了大量優秀的產業工人，也成為德國國家競爭力的重要源泉。所以，我國高等職業教育的培養目標是否可以定義為：培養高素質、高(端)技能專門人才。具體就是：“培養技術操作者，工程流程的監控者——生產、建設、服務和管理一線的高素質、高技能應用型實踐型人才。”

表1 我國3所不同類型大學的培養目標

表2 美國3所不同類型大學的培養目標

3.2 教育對象的區別

與基礎教育不同，高等教育的教育目標達成是與教育對象的質素相互關聯的。研究表明：適合什么類型的教育，取決于學生的內秉特性(包括智力水平和思維特征)和興趣特長。我國高等教育的教育對象來源是普通高中，高等職業教育的教育對象應當是廣大適齡青年，包括職業中學和中等職業學校的畢業生。我們知道，美國大學生主修哪種專業，并不是在入學前就已確定下來的，而是讓學生在這所學校學上一年后再來選擇。這種選擇的依據是學生個人的秉性、興趣、愛好和未來擇業的需要。也就是說教育對象是指“人”，而不是“培養計劃”。我國高校近年來也嘗試這么實踐，但是，我國大學生自主選擇專業的權益非常小、機會非常少。教育對象的混同，從學生的層面上，顯露出我國當前大學生群體“元認知”能力的巨大差異，從教學層面上，造成了大學課堂教與學的雙邊活動的懈怠、教學氛圍的沉悶和解體。反觀德國的職業教育，其是國家義務教育的一部分，其教學對象主要是面向初中畢業生，該國的職業教育有兩種，一種是全日制職業教育，另一種為雙元制職業教育，其中后者占主導，即是一種將傳統的“學徒”培訓方式與現代職教思想結合的企業與學校合作辦學的職教模式，企業為“一元”，學校為另“一元”。令人嘆息的是，這種在當今飛速科技信息的時代極其具有借鑒價值的職業教育，在我國連影子都沒有。

3.3 培養模式的區別

到21世紀初，在基本上完成了像西歐和美國等的文理綜合的教學科研兩個中心模式的轉型之后，我國的高等教育在“培養什么樣的人”的問題上一直模糊不清。我國目前本科專業的學科設置基本上是借用了美國哈佛大學和斯坦福大學的寬口徑的通才培養模式。其人文學科專業和理科基礎學科專業的培養模式沒有太多的變化——基礎課程、理論課程、專業理論課程以及實踐環節等。而“拿來”的這種工科寬口徑培養模式卻造成兩個方面的“錯位”：一個“錯位”是“降不下身段”，另一個“錯位”是“看著盤子吃著碗”。“降不下身段”主要體現在而緊緊地依附于上一級學科，其基礎課程與上一級學科的專業趨同；“看著盤子吃著碗”的主要體現是與高等職業教育的培養模式混同，既想辦工科又想辦職教，其典型和極端做法是對基礎課程做不恰當的取舍，比如，土木工程類專業不開設電磁學類課程，光電子通信類專業不開設力學類課程，其理由之一是該專業領域用不上相關學科知識，理由之二是學時有限。我們知道，高等教育的目標之一是使大學生將專業知識作為學習載體，從中獲得科學研究方法、領略研究過程和培養實踐創新能力。而對于高等工科教育，一則需要對應的基礎知識作為技能和操作的指導，這又是典型的職業技能培訓教育特點，二則是工科大學生的實踐創新能力的培養需要一定的累積(美國的工科某些專業的學制是5年)，這兩點在我國當前許多二級綜合性大學里的都沒有很好地落實(雖然培養計劃中都有)，甚至連基礎課程的實驗課都開不出來(主要是缺乏師資——大家都去寫論文了)，遑論對大學生實踐創新能力的培養。

可以說，到目前為止，我國的高等職業教育模式尚未形成基本的培養模式。大部分單純的高等職業院校是由社會力量辦學的，是私立性質的。其辦學宗旨是贏利，這實際上偏離了教育的本質。當前我國的職業教育的主力軍是中等職業學校(不是職業中學)，而且具有一定規模的，主要還是政府投資的。其培養模式是：理論課程學習的要求是實用、夠用和能用，不要求深入研究，教學重點是通過在校的實訓和生產環節的實習，強化技能訓練，培養其實際動手操作能力。近年來，我國頻頻出現了幾十萬年薪難覓高級技能人才的“心動”及“心痛”現象。而德國建立了制度完備的高等職業教育體系，其“雙元制”職業教育制度的培養模式特點是：兩個學習地點——企業和職業學校；學生與學徒兩種身份：在企業，他們是學徒，而在職業學校，他們是學生；有實踐技能考試與專業知識考試兩種考核：考核分為中間考核和結業考核兩種，從考核內容上分為書面考試和實際操作技能考核兩種。通過考核的學徒工可以得到國家承認的崗位資格證書，成為該工位上的合格技工。雙元制職業教育的考核、成績認定及證書發放由各行業會負責。這里有許多值得我國高等職業教育借鑒的東西。

3.4 專業實踐環節的區別

我國普通高等教育的實踐環節一向比較薄弱。其專業實踐環節實際上有4個組成部分，其一，學科專業的實驗課程學習；其二，基礎課程的見習和理論課程研習；其三，專業實習；其四，還有圍繞公共課的各項社會實踐活動和學生組織的各項公益社會活動。學科專業實驗課程的學習一向是我國高等教育理工科的弱項，具體表現是教學效率低，其結果是高分低能。專業實驗課程的教學目標即是達成該學科理論的涉及最基本的實驗方法、實驗過程和實驗技能訓練。理科注重于方法和過程；工科注重于方法、過程和技能；高等職業教育更加注重于技能，而且，主要是針對相應課程的實訓。

在21世紀初高等院校大發展過程中，由于學科、專業的迅速擴張，相應的見習、研習和實習基地建設相對滯后，因而其見習和研習這兩個重要環節被嚴重的弱化了。更有甚者，據筆者調研，數量不在少數的某些高校的教學管理人員或教學計劃的制定者居然不知道有基礎課程的見習，即分不清楚基礎課程的見習與專業課程的見習是不同的。舉例來說，某高校的應用物理系有材料物理專業、通信工程專業或光學工程專業，其基礎課程中普通物理學電磁學學習的見習活動就可以到(水力、火力或核能)發電站參考學習，親歷電力產生的工程技術實體、能源轉換方式、輸送設備和環保等問題。此見習活動既是對基礎課程的科學原理的深刻理解又是對其技術應用的感知，與后續的專業研習和專業實習無關。高等工科教育和高等職業教育的專業實習都是在實習基地，后者實際上是進入產生一線的技能鍛煉，而不是前者“理論聯系實際”的實踐研修。

4 大學擴招困局與高等職業教育的缺失

當前，人們熱議：大學過度的擴招，導致大學教育質量的嚴重滑坡。筆者認為，這只是表面現象。實際上，我國目前的大學過度擴招一方面混淆了社會就業與高等教育這兩類完全不同事物的本質；另一方面也違背了高等教育的規律。因為事實上，人的先天秉性、智力水平和興趣特長是有差異的。擴招表面上調和了社會矛盾，實際上是將社會人才需求、市場人力資源配置和政府的管理責任轉嫁給了高等學校。在一些地方，普及九年義務教育變成了限制高中發展的一個反向政策了，以至于1998年大學擴招，有的地區的全部高中生都上大學還完成不了招生計劃的怪現象。所以從某種角度看，大學教育質量嚴重滑坡，不是大學擴招之過，而是基礎教育未能適應經濟文化發展的苦果。正是我國高等學校沒有做好大學必然擴招的人才培養模式設計，才累積了更大的矛盾集合，即沒有解決“什么樣的人如何培養”的問題。目前，教育專家和有識之士已經意識到了問題，而且呼吁放緩或縮減擴展規模。我們知道，到20世紀末，我國經濟、文化、科技和社會生活發展規模，已經具備了高等教育大眾化的經濟條件，所以，大學的擴招勢在必行，是社會進步的必然趨勢。問題在于如何看待或者如何解決“過度”的問題。所謂“放緩”應當是針對暫時尚不具備招生條件的院校和某些專業而言的，“縮減”應當是針對文理綜合學科和高等工科技術教育，而對于高等職業技能教育應當大大地擴展規模才是，由此留足高等職業教育的發展空間，既順應了我國高等教育的健康轉型，適應了當前我國社會經濟飛速發展要求，也解決各類人才的實際需求問題。

5 強化基礎、淡化專業的反思

這個問題與課程體系結構和培養計劃相關聯。強化基礎是指加強學科的基礎性和經典性的理論知識，提升學生的基礎理論素養，為其后續的發展夯實專業基礎，這是當代教育家的共識，其初衷無可非議。淡化專業是為適應寬口徑的通才教育模式而設置的課程結構，其特點是廣泛性和綜合性。西方在20世紀70年代末、我國在20世紀90年代末基本上完成了高等教育的英才教育向通才教育的轉型。雖然，借鑒了美國等具有先進教育水平的成功經驗，但是，我國并沒有做好轉型這個功課。一方面，國務院原來各部委直屬的行業性質的高等院校，如鐵道學院、紡織學院、化工學院、鋼鐵學院等都設置有窄口徑細分的特色工科專業，伴隨著高校的合并、轉型、升格和擴張，這些特色工科專業或被合并或被取消，如原來的機械類特色工科專業有冶金機械、化工機械、紡織機械、礦山機械等，現在被合并為籠統的機械工程或機械設計與制造大類的綜合性寬口徑的工科專業了；另一方面，“強化基礎、淡化專業”指導思想混淆了高等工科技術教育與高等職業技能教育設置的課程結構的差別。雖然近年來，社會不斷呼喚職業技能教育的重要性，但是，無論是教育主管部門、社會行業部門還是高等學校本身，都沒有卓有成效地從社會需求特點、人的個性發展和高等教育實踐設計的角度真正厘清技術與技能這兩個層次的差別。

所以，筆者認為，從培養模式和課程體系結構的角度，“強化基礎”是高等教育行為必須堅持的共性，但是，“淡化專業”必須與教育目標和教育對象的個性緊密結合。實踐已經證明：“淡化專業”不適用工科技術專業，更不適用師范、農、林、商、漁、體、美術、藝術類專業，更是完全不適用高等職業教育的任何專業。對此，我們必須反思。對于綜合的文、理學科，可以提倡“強化基礎、淡化專業”；對于高等工科技術教育應當堅持“強化基礎、強化專業”；對于高等職業技能教育應當堅持“淡化基礎、強化專業”。

6 相關建議

21世紀初以來，紅紅火火的我國高等教育大發展規模，卻始終背負著錢學森之問。目前其綜合性高等教育的獨大、高等專才教育(師范、醫學、法學等)弱化和高等職業教育的缺失是人為造成的，也就是說，這種結構性的問題是可以克服的。

其一，教育主管部門應當有嚴格的頂層設計。教育部在國家層面、各省直轄市在地方層面按照其社會文化、科技、經濟和人力資源的發展規模和速度，科學地設計高等教育類型和規模的適當比例，并以法規形式加以約束。否則，就是盲目發展。

其二，發揮當前教育部的教育評估機制，準確把握各高校的辦學條件，確定其最合適的辦學類型。目前，對于綜合性大學的各基礎學科教育，已經有了比較成熟的評估評價指標體系，但是，對于工科專業的學科教育、特別是高職高專的眾多專業學科教育，尚缺乏一致的成熟的評估指標體系。因此，必須刻不容緩地建立完整的高等教育評估體系。

其三，發動社會力量，開展對高校人才培養業績(成就)的跟蹤調查研究，倒逼不合時宜的高校轉型。我們知道，西方一些國家特別是美國，比較重視跟蹤調查高校特別是名牌高校人才培養的業績及其后續的社會影響力。高等教育的發展也應當有競爭，競爭是事物發展的源動力。優勝劣汰是良性競爭，而同質化競爭是惡性競爭，惡性競爭必然同歸于盡。

其四，目前的高校綜合化同質化既是教育部的責任也是教育部的無奈。都歸教育部管，實際上就管不了——“周室衰弱，諸侯并雄”。20世紀90年代，矯枉過正地把原來各部委的行業重點高校劃歸教育部，一般高校劃歸地方教育行政部門。試想如果是農業部管理農業大學，農業大學是否能夠輕而易舉地辦光電子專業？如果是工信部管理工業大學，工業大學是否能夠輕而易舉地辦高等教育專業？如果是衛生部管理醫科大學，醫科大學是否能夠輕而易舉地辦金融經濟類專業？……因此，建議適當回歸合理的管理模式，不僅可以治標實際上可以治本。

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