歷史課堂讓學生做主

曾蘇娜

伴隨著新課改緊鑼密鼓地展開，以人為本的指導思想更加凸顯，主要以弘揚人的主體性為宗旨，將實現學生充分的、有個性化的發展放到了突出的地位，尊重每一位學生做人的尊嚴和價值，關注每一個學生的個體差異，鼓勵學生多樣化、個性化的學習。歷史教學的本質是人為素質教育，歷史人文素養的形成離不開學生的體驗、參與。因此，歷史課程改革的最終目標是要變過去面目可憎、內容枯燥無味的“知識本位課程”為生動活潑、有血有肉、充滿人性溫情的“生命本位課程”。下面結合相關教學內容的具體實踐談談我的認識。

一、讓學生身臨其境

德國一位學者說過這么一個比喻。他說，將15克的鹽放在你面前，無論如何你難以下咽，但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就會在享用佳肴時，不知不覺地將15克鹽全部吸收了。從這個比喻中能夠得出的是，情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯中才能被吸收，知識也需要融入情境之中才能展示出活力和美感，才容易被學生理解、消化、吸收。這就是情境的價值：一為喚起學生的求知欲，二為學生在形象與抽象、理論與實際、感性與理性之間搭起一座橋梁，讓學生在輕松、有趣的教學活動中獲取知識。而這種價值要充分體現，關鍵還是要注重情境創設的學生主體性。

關于“抗日戰爭”，學生獲取相關知識和信息的途徑非常多，影視、書籍，甚至可以從身邊的抗戰老兵那了解最真實的歷史。所以我在課堂教學中，首先播放了有關哀悼南京大屠殺的一段視頻，再提供日軍侵華罪行的圖片，設置了如下問題：時光流轉，如在當時作為一名熱血青年，你將如何奔赴國難？這個問題是針對日本全面侵華這個危急時刻，主要聯系學生情感實際而提出，學生瞬間從現實回到了那個戰火紛飛、國難當頭的年代，在愛國主義情感被激發的同時，社會責任感油然而生。他們身臨其境，必定有許多愛國的想法和沖動，這個時候老師該做的就是讓學生把想說的說出來！事實證明了一切，學生爭相發言，如直接奔赴前線，或主導后勤工作，或潛入虎穴，或輿論宣傳，或自組抗日軍隊，各個激情洋溢。我再針對學生的回答作出適當點評，還可以預見性地在多媒體課件里準備一些圖文資料輔助、論證學生的回答，這樣，學生課堂的主體性，甚至生命的主體性就自然體現出來了。而從教學的知識目標看，學生也能更好地理解當時國共攜手合作的必要性。

通過情境創設，讓學生把知道的說出來，不知道的通過材料和探究得出來。學生能主動的，任其主動，不能主動的，幫助學生，推他們一把。這就是老師在學生做主的課堂中發揮的作用。

二、聯系學生生活實際

德國當代哲學家彼得·科斯洛夫斯基指出：“文化與精神不是物與占有，而是生命與自我活動，人接受文化不是使自己被塑造、被社會化，而是自由地習得和自我活動。”歷史中很多知識對于學生來講都非常遙遠和陌生，如何在歷史教學中更加貼近學生的生活是值得探討的。學生通過生活得到的知識與通過書本得到的知識應該是互動的，所以我們必須以生活作“底版”，真正融入學生的生活方式和生存狀態，以學生真實的生活作為教學起點，以學生生活經驗為出發點，重新“激活”書本知識，恢復知識鮮活的狀況，使課堂煥發生命活力。

在“英國君主立憲制的建立”一課的教學中，學生對英國國家權力中心和政府首腦總是分不清，即使記住了也是死記硬背下的結果。我就舉了如下例子：

我：你們班主任就像保姆，對你們無微不至地照顧。假如現在你們班主任將權力完全下放，相當于英國國王的統而不治，那你們班的班級事務會由誰來負責呢？

學生都異口同聲地回答：班干部！

我：班干部團體就相當于是英國的議會，是班級的權力中心。而班干部中間又有具體負責各個方面的，如紀律、學習、生活、文藝、體育等，那誰又是全權負責的呢？

學生都齊聲說：班長！

我：對。班長就相當于是英國的首相，是班級的政府首腦。

這樣，在學生已有的生活經驗基礎上，我再加以適當的引導和啟發，與教材知識進行對比聯系，學生很輕松地就能理解掌握這一內容。

在我們歷史教學中，很容易出現的一種情況就是老師唱獨角戲，課前確實也做充分準備，找大量資料，一個勁兒地告知學生過去發生的歷史事件，這個要背，那個要記，學生絲毫意識不到學習歷史與現實生活有何聯系，而歷史的學科地位也在不斷下降。吳康寧先生曾經深刻地指出：“在國內，任何一個尊重事實的人都不能不承認，我們的兒童正普遍處于一種‘受逼學習的狀態……兒童健康的、有活力的成長與發展有一個根本前提，那就是他必須處于一種主動的、自由的生存狀態。”我們要幫助學生將歷史與現實緊密聯系，發揮學生的課堂主體性，讓他們主動地去體驗歷史，使學生學習變為一種以思維為核心的理解性的有意義的學習，歷史的課堂，讓學生做主。

如大多數教師所想，學生主體性凸顯的同時，教師應該擔當一個怎樣合適的角色。過于強調學生體驗，就會忽視對教學自身的尊重。課堂氣氛活躍固然不錯，但如何使課堂既有溫度又有深度，而不是流于形式，教師的角色定位值得我們進一步實踐探索。

參考資料

[1]余文森.有效教學十講[M].華東師范大學出版社，2009-10.

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[4]彼得·科洛夫斯基.后現代文化：技術發展的社會文化后果[M].北京：中央編譯出版社，1999：62.

[5]吳康寧.誰是“迫害者”：兒童“受逼”學習的成因追詢[J].教育研究與實驗，2002（4）.