教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間語(yǔ)言與思維的轉(zhuǎn)換

□李亞賓 河北美術(shù)學(xué)院

在實(shí)際的教學(xué)工作中，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐往往存在脫節(jié)，而從事教學(xué)理論研究的學(xué)者與處在教育與教學(xué)一線的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐者兩個(gè)群體又存在偏差，導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐不能緊密結(jié)合在一起，筆者認(rèn)為，出現(xiàn)這樣的情況主要是因?yàn)榇嬖谝韵聨c(diǎn)矛盾：第一，對(duì)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系理解錯(cuò)誤；第二，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐在表達(dá)形式上的分歧；第三，教育理論與教學(xué)實(shí)踐思維意識(shí)的差異性。

一、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的目的分析

教學(xué)理論的根本要求是表達(dá)教學(xué)的普遍規(guī)律，表現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素之間內(nèi)在的一般聯(lián)系，也就是對(duì)教學(xué)過(guò)程中的本質(zhì)形態(tài)進(jìn)行切實(shí)的表達(dá)，這是對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行研究的根本，也是從事教學(xué)理論研討的學(xué)者的根本目標(biāo)。教學(xué)目的是系統(tǒng)、科學(xué)的，制定合理的教學(xué)目標(biāo)以使教師在預(yù)期的時(shí)間內(nèi)達(dá)到教學(xué)目的。教學(xué)實(shí)踐的基本目標(biāo)是完成對(duì)被教育者的知識(shí)與文化的傳承、思維能力的培育、掌握技能的駕馭等，同時(shí)也包含對(duì)其基本習(xí)得知識(shí)能力的訓(xùn)練。這一根本目標(biāo)也是促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐實(shí)施者積極進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)。從教學(xué)實(shí)踐的角度出發(fā)，教學(xué)實(shí)踐的基本任務(wù)是對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)體系中所處地位和形態(tài)負(fù)責(zé)，是處于教學(xué)行業(yè)的一線教師所進(jìn)行的，所以在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中對(duì)于教育理論的應(yīng)用不應(yīng)該是“接受教學(xué)理論指導(dǎo)”，而應(yīng)該是以教學(xué)規(guī)律中科學(xué)、合理、具體的教學(xué)實(shí)踐的運(yùn)用為目的。所以，從教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)可以在具體教學(xué)中將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，將二者統(tǒng)一并應(yīng)用到教學(xué)中是我們?cè)谏罨虒W(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合時(shí)應(yīng)該保證完成的目的[1]。

二、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的緊密關(guān)系

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐屬于辯證唯物論中矛盾與統(tǒng)一的范疇。教學(xué)實(shí)踐從教學(xué)理論中來(lái)，教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用是檢驗(yàn)教學(xué)理論正確與否的標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論形成與發(fā)展的理性總結(jié)，是檢驗(yàn)教學(xué)理論是否正確的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)踐環(huán)節(jié)檢驗(yàn)的教學(xué)理論就不能夠成為真正的教學(xué)理論。但教學(xué)理論的形成會(huì)根據(jù)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)質(zhì)性的認(rèn)識(shí)差異來(lái)改革教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并對(duì)教學(xué)活動(dòng)提出更高的要求與更恰當(dāng)?shù)恼雇４送鈴慕虒W(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐語(yǔ)言與思維轉(zhuǎn)換的角度研究，教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和其對(duì)應(yīng)的教育活動(dòng)實(shí)施者和被教育者在語(yǔ)言方面存在著明顯的不協(xié)調(diào)。教育活動(dòng)實(shí)施者由于其本身具有一定的理論基礎(chǔ)知識(shí)，因此在理解其所教授內(nèi)容上會(huì)比被教育者高，這種由基本物質(zhì)形態(tài)構(gòu)成的偏差影響了教學(xué)實(shí)踐對(duì)于教學(xué)理論的檢驗(yàn)。因此對(duì)于講授內(nèi)容的理解和接受程度也會(huì)比被教育者高，教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者之間的交流不存在任何表達(dá)方式和理解方式的差異和區(qū)別，而當(dāng)面對(duì)被教育者，由于兩者所處的社會(huì)背景和教育水平的差距，對(duì)知識(shí)的理解與接受程度存在偏差，往往存在教育實(shí)施者與被教育者存在語(yǔ)言溝通上的誤差和理解的差距。因此，教育理論與教育實(shí)踐之間的緊張關(guān)系，實(shí)際上是兩個(gè)群體采取了一種“決定性的思維方式”，為爭(zhēng)取話語(yǔ)權(quán)而斗爭(zhēng)。因此在各自思維上存在著實(shí)質(zhì)的區(qū)別[2]。教學(xué)理論多為理性活動(dòng)的表明方式，是具備思辨性的。但是教學(xué)實(shí)踐不同，教學(xué)實(shí)踐是詳細(xì)的具有經(jīng)驗(yàn)注意的教學(xué)實(shí)施活動(dòng)，是客觀存在的。

三、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間語(yǔ)言與思維的轉(zhuǎn)化機(jī)制

首先為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，就要從教學(xué)的語(yǔ)言入手，從基本表達(dá)形式消除其轉(zhuǎn)換過(guò)程中存在的偏差。教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)在各自的領(lǐng)域都具有相應(yīng)的話語(yǔ)體系。長(zhǎng)時(shí)間處在某一特定領(lǐng)域，形成了該領(lǐng)域話語(yǔ)表達(dá)的習(xí)慣性標(biāo)準(zhǔn)，因此在兩者轉(zhuǎn)化過(guò)程中出現(xiàn)了語(yǔ)言表達(dá)與轉(zhuǎn)化的困難。但在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中存在很多具有聯(lián)系性的概念與內(nèi)涵。其次，教師在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)該注意教學(xué)反思的形成。教學(xué)實(shí)踐在其形成理論體系的過(guò)程中存在非意識(shí)性的關(guān)系，因此在進(jìn)行教學(xué)反思的過(guò)程中可以幫助教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施教學(xué)理論成果的反思，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，教學(xué)反思是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心。教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者不應(yīng)該成為教學(xué)理論純粹的消費(fèi)者，更應(yīng)該結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐成為教學(xué)理論的檢驗(yàn)方和創(chuàng)造方[3]。所有的一切先聯(lián)系的活動(dòng)都離不開(kāi)教學(xué)實(shí)踐實(shí)施者對(duì)于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思與研究。目前，針對(duì)教師教學(xué)反思的內(nèi)容已經(jīng)形成了具有一定理論體系的鏡面反思法、頭腦風(fēng)暴反思法、敘事回憶反思法等，以上幾種方法都是針對(duì)教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐者在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行反思的方式。最后，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的語(yǔ)言與思維形成轉(zhuǎn)化，二者的籌劃者和實(shí)施者需要統(tǒng)一，教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施者要理解并精選教學(xué)中所需要的教學(xué)理論，對(duì)該理論進(jìn)行實(shí)際所需要的優(yōu)化統(tǒng)籌結(jié)合，制訂相應(yīng)的教學(xué)實(shí)施方案與計(jì)劃，這種計(jì)劃要基于學(xué)生發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮和該學(xué)科的發(fā)展考慮。在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，被教育者存在個(gè)體的差異，因此在教學(xué)計(jì)劃制訂過(guò)程中應(yīng)注意預(yù)先規(guī)劃與即時(shí)規(guī)劃的統(tǒng)一。此外，也應(yīng)注意教學(xué)實(shí)踐中的共性計(jì)劃和個(gè)性計(jì)劃的統(tǒng)一，教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)將學(xué)生群體看作統(tǒng)一的群體，不應(yīng)進(jìn)行分割。充分尊重每一名學(xué)生的特性已經(jīng)成為教學(xué)實(shí)施者達(dá)成的廣泛共識(shí)，而且學(xué)生與教師均具有自動(dòng)發(fā)展的特性。為此，僅有共性的方案是不行的，必須將共性與個(gè)性統(tǒng)一，二者相互結(jié)合，形成完整性的教學(xué)實(shí)踐。

教學(xué)實(shí)踐者在不同的教學(xué)實(shí)施環(huán)境下，與不同的授課對(duì)象所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)是肯定具有一定的差異的，同時(shí)實(shí)踐者對(duì)于對(duì)同一教學(xué)理論的掌握、理解和使用也會(huì)有差異。導(dǎo)致了同一教學(xué)理論在使用過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生不同的實(shí)踐效果。在變化的基礎(chǔ)上進(jìn)行統(tǒng)一性的總結(jié)，發(fā)展其不同側(cè)面對(duì)其進(jìn)行新的闡釋?zhuān)蛊淠軌虺蔀榻y(tǒng)一的整體[4]。

結(jié) 語(yǔ)

教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)二者是相互統(tǒng)一的矛盾體，只有將兩者進(jìn)行積極的相互轉(zhuǎn)化與滲透才能使教學(xué)活動(dòng)健康向前發(fā)展。在這個(gè)過(guò)程中，語(yǔ)言與思維轉(zhuǎn)化的機(jī)制形成是助于兩者之間形成相互轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論語(yǔ)言與思維機(jī)制的形成也是有效化解二者之間矛盾的重要方式。