“非院校式”設計教育

姚愛強

歷史上有許多著名設計師，沒有經歷過院校設計教育。像德國的密斯·凡·德·洛，日本的安藤忠雄，美國的諾爾曼·貝爾·蓋迪斯、喬布斯，英國的湯姆·迪克遜，中國的張光宇、萬籟鳴、杭稺英、丁浩、徐百益、龐亦鵬、龐薰琹、葉淺予、蔣兆和、丁悚、丁聰、張樂平、張雪父、趙錫奎、胡伯翔、鄭曼陀、周柏生、沈泊塵、特偉、李慕白、金梅生、金雪塵、靳埭強等都不是“科班”出身。

他們接受的是“非院校式”設計教育，是由院校之外的企業、團體組織、私人或政府設立的社會經濟、文化、政治機構，對藝術設計從業者、愛好者、師生等社會成員開展的正規的或非正式的設計教育。它以非院校的、非理性邏輯的感性方式，依循有目的、有組織、獨立的或非制度化的潛意識、無意識、偶然性、經驗性的路徑，在設計項目、研習、管理實踐與社會生活情境中，提升教育對象的設計藝術職業技能和素養，促進相關機構和人員的持續發展。

“非院校式”設計教育與院校式設計教育都是設計人才培養的方式或理念，二者獨立平等、相互促進、互補共生、相反相成。以前的研究過于專注院校式設計教育，相對忽略了非院校式設計教育。有時候，一味著眼于院校設計教育，著力越多反而收效越弱。只有拋開院校設計教育的邏輯，才能更全面地明辨其優缺得失，認識設計教育規律，服務于設計人才培養工作。

1.設計知識的不可教學性

設計是對未來世界的積極構建和能動創造。在設計教育中，每個人都有其獨特的認知模式、心理結構、經歷體悟、情感世界，這是個體異于他者的內在依據。未來是變動不居的，人是不可復制的。在此意義上，設計知識不可教，也無法學。

《莊子·天道篇》講述了這樣一個例子：“斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應于心，口不能言，有數存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪。”車輪砍削工藝中，砍削太慢使得車輪松散且不牢固，砍削過快則滯澀而難入木，設計之道在于不快不慢，得心應手，這不是言語可以傳達的。工匠輪扁雖然掌握此道，但是沒有辦法將之教授給兒子，他的兒子也無法從父親那里學習到這一技藝，所以他70歲了還在砍削車輪。如果設計可以教，父親首先會教給兒子。如果設計可以學，兒子首先從父親那里學會。喬布斯沒有學過設計專業，而且中途退學，但是他創造了蘋果公司的設計文化，以極簡的設計風格引領科技產品設計的新時尚。他對市場的洞察力、敏感性、執行力，跟院校設計教學無關。設計是關于衣食住行的學問，而人學會衣食住行沒有經過專門的教。

設計知識也不能給予。如果可以給予，父親首先給予兒子。設計教育所能傳授的，只是物質性的技巧、信息，而精神、思維方面的知識，只能靠主觀興趣、內在意志、心手相應、體悟鉆研去把握。沒有人可以代替種子發芽長大，也沒有人可以代替人的成長。教育者不能代替學習者思考，不能把思想、積累的材料強加給學習者。強硬的填塞，是對學習者學習能力的戕害。它只經過學習者的眼睛、耳朵，不經過心、腦，無法到達靈魂，很快就會遺忘。引導學生搜盡奇峰打草稿、上窮碧落下黃泉的準備與調查，小組討論的探研分析與包容合作，提案被否定再否定依然專注的思維活動，等待評估的緊張心理，完成設計后表達創意的心悅鼓舞，這種歷程往往讓學習者心靈成長。

設計知識的不可教學性，不是否定設計教育，而是更加客觀地認識設計教學上的局限，從多方面加以改善，以適當的方法啟發、引導、孕育創意人才的培育。

要重視自學。真正的學習靠自己，前文所列的杰出設計師都是靠自學成才。過度地教，讓學習者厭煩、逆反，引起學的退化、智能的萎縮、心理的依賴，自我發展、自主創新無從談起。當前院校設計教育中各種科技手段、理論研究一味地強化教，相對忽視了學。缺失了學的教，不是完整的教。教沒有促進學，是無意義的教。教師要教會學生必要的設計觀念及信息搜索、查詢等學習方法；啟發學生從不同的角度看問題，對習以為常的事物提出質疑；創設情境，以綜合性的文化藝術情境孕育設計、創意；引導學生獨立思考，探索新知，持續不斷地自主學習、創新。

2.“非院校式”設計教育的感性維度

院校式設計教育是伴隨工業革命后的社會分工而產生的，它助推了現代設計的誕生、發展、壯大。但是其負面影響也不容忽視。大工業分工基礎上的過細化專業劃分，機械式的技藝訓練，把活生生的個體抽象為零件化的“人”，流水線式批量加工，集中塑造，統一修理，剝奪了個體多樣化的需求。理性化、機械化的院校設計教育充滿了工業化的理性功效，缺失了人性的溫暖，踐踏了獨立思想和人格的發展，消磨了人的創造性思維潛能。

相對于院校設計教育的理性邏輯，“非院校式”設計教育有其感性維度。

2.1 教學發生的主觀意欲

主觀意欲是源自內在需求的教學興趣，它使人從一個目標到下一個目標不斷進步，沉迷于設計藝術之中，是教學進步的根本動力。主觀意欲不強或不純的教學，達到一定目的后再沒有對設計的投入，或者為達目的而不擇手段。在教學實踐中，學習者自己動手設計，先做出來，有了實踐經驗再去反思，再去串聯相關知識，從而增加興趣。

2.2 教學內容的全面感知

在設計實際運作中切身體會、直接感知，從總體上認知、把握、策劃、管理設計活動，研究生產者、消費者、市場、社會的真實情況，由此喚起對設計的直觀感受、鮮活體會、內心體悟、理性思考。在生動、豐富的現實世界觸摸設計的脈搏，隨時隨地體驗、積累起實際的專業常識、技能和經驗，培養發現、提出、分析、解決問題的直覺和能力。院校設計教育注重傳授間接性的書本、他人知識，沒有建立在學習者直接感知的實踐基礎上，缺乏內在的認知根基。非院校式設計教育不僅包括有目的、有組織、獨立的正規化的、制度化教學形式，還有大量的 “非正式”教育，在生活、工作、閑暇、日常相處中全面學習設計價值觀、思維、信念、為人處世之道，以及設計職業道德、技能技法、設計構思與執行過程中的切身經驗。

2.3 教學過程的設計情懷

設計情懷是對設計的敬畏、奉獻、眷戀，往往能激發學生求知欲望，引導其發奮學習，排除干擾，克服困難，達成目標，是設計教育持續穩定發展的保障。老一輩設計家在世變時艱的社會環境下開辟了中國設計學科道路。龐薰琹歷經挫折而堅韌執著的意志，丁浩工作之余勤學苦練廣告人物畫技藝，喬布斯追求極致完美的設計品質，這樣的情懷，孕育靈感、頓悟，提升設計境界，促進個體精神長成。

2.4 教學方法的情感共鳴

設計藝術蘊含著豐富的情感，是傳情達意的符號系統。好的情感賦予設計以溫度，感動自己的同時也感動別人。院校設計教育職業技能式培訓，將抽象知識從情感和生活世界中抽離，形成程式和模板，供學習者套用，造成設計千人一面、陳陳相因。非院校式設計教育與生活實際結合，根據自己的感受、內心、情感，挖掘屬于自己的素材、符號、結構、語匯、作品，帶動技法研習，口傳心授、言傳身教、因材施教、觀摩鑒賞、點評互動、認清優缺，形成內心認同、共鳴共振，促進學習進步，塑造知情意行合一的創意人才。

在“非院校式”設計教育中，主觀意欲、全面感知、設計情懷、情感共鳴相互作用，相互影響，形成情感合力，共同促進設計思維、價值觀和心靈的成長，呵護、滋潤學生的創意潛能，追求設計藝術的詩意生活。

3.結語

“非院校式”設計教育思想源遠流長，道家老子、莊子有“不言之教”，佛家、禪宗倡導不教之教及其禪悟、默會等心性方法，民國時期陳之佛等人從綜合實踐中開展設計培訓。1949年后，中國一邊倒學習蘇聯凱洛夫課堂教育體系、恰斯契科夫美術教育模式，改革開放后又全盤照搬西方院校設計教育模式，加之根深蒂固的實利性、工具性教育傳統，形成了學科分割、計劃性、同質化的院校式設計教育模式。它在特定歷史階段促進了中國設計藝術教育與實踐集中力量前行，但是也割裂了設計知識的整體性，遲滯了對于藝術設計感知力、洞察力、品鑒力的培育，冷卻了靈性、悟性、心性、意志、執著等專業情意的呵護，忽視了設計學人文性、實踐性、綜合性的學科屬性，抑制了中國設計學本體基因的健康成長。

“非院校式”設計教育的感性維度，是不同于西方學校式設計教育科學邏輯的東方面向與詩性呈現，尚需從基本概念到本體特征、踐行路徑的梳理、澄清、闡釋，才能更全面地認識中國現代設計教育的本質，為中國設計育才智慧提供學理支撐。