于永正語文教育實踐：一部偉大的作品

（作者系江蘇省無錫市梁溪區教師發展中心副主任、江蘇省語文特級教師）

教學是一種藝術。藝術，總是和美、創造等聯系在一起。廣大語文教師喜歡于永正老師的課，為于氏教學藝術深深折服。可以說，于永正語文教育實踐就是一部偉大的作品。

這部作品沒有森嚴的學派邏輯，也沒有終極的價值體系。“兒童的語文”“五重教學”“交際語境教學”“簡約語文”……從中可以獲得諸多意義，但是似乎又不止于此。其偉大之處恰恰在于于永正語文教育實踐自身。就像《紅樓夢》等藝術作品一樣，它具有恒久的開放性質，永遠召喚我們去閱讀、去對話、去理解、去實踐。

一、先生的語文教育實踐，總是回到語文自身，表現出鮮明的本體精神

“語文能為學生留下什么”，于老師常思考這樣的問題。有了厚實的語文功底，人生之花才會絢麗多姿，芬芳四溢。先生總是從語文和人的關系出發，“一只眼睛盯著語文，一只眼睛盯著人”，以此建構“完整的語文”，提升學生的境界和修養，讓生命的花朵絢麗綻放。

于老師從上世紀80年代起做“言語交際表達實驗”，把日常生活中的會話、轉述、主持會議、即興講話、講故事以及常用的應用文，如通知、書信、條據、廣告、新聞、報道、解說詞、會議記錄、簡單的論文等，由易到難，交叉地、螺旋式地列入課程計劃，開展口語交際和寫作訓練。在解決好“交際語境”的問題后，于老師的作文教學融入了“形象化表達”的內容，如《愛鳥》《于老師印象記》等課例，把言語交際和形象化描寫有機地融合在一起。“言語交際表達實驗”的成果，后來在蘇教版教材的口語交際及作文教學的設計中物化了出來。

在閱讀教學中，于老師也十分關注言語實踐活動。先生先是以個人魅力步入公眾視野的，像《草》《狐假虎威》《壁虎》《翠鳥》《燕子》等課，教得實在太生動了，如同一幕幕充滿兒童生活情趣的輕喜劇，讓人拍案叫絕。他善于運用繪畫、音樂、表演等形象因素還原語言、活化思維，同時創造交際情境來表現閱讀所得，如《草》引入角色扮演來檢查學生古詩學習的情況，《翠鳥》引入綠色和平組織成員來采訪，在言語交際實踐中“輸出”讀到的東西。進入上世紀90年代后，在落實南通會議精神、擯棄煩瑣分析的大背景下，于老師的閱讀課開始有意識地刪繁就簡，特別突出多讀多寫。1992年，在徐州召開的全省小學語文教學改革成果展示會上，于老師執教《白楊》一課，以“白楊的外秀和內秀”以及“我的沉思”為引子，外勾內聯，突出朗讀，加強感悟，“造段”遷移，生動地詮釋了“語文姓語，小語姓小”，開啟了語文教學的新篇章。在蘇教版教材倡簡、務本的旗幟下，于老師開發的《倔強的小紅軍》《小稻秧脫險記》《新型玻璃》《我的伯父魯迅先生》等課，將寫字、朗讀、感悟、讀寫轉換做到了極致，并逐漸發展成五重教學。進入21世紀以后，不少新生代名師紛紛提出“某某語文”，有的給語文外加諸多復雜因素，“關于語文”遮蔽了“語文”自身。于老師只問內心、不問西東，在《人民教育》上表達了“我的堅持和憂慮”，并在走南闖北的講學中傳播“簡簡單單教語文，實實在在促發展”的主張。

語文教育的“根”是什么呢？語文實踐能力！于老師先知先覺，早在語文課程標準提出“語文是一門學習語言文字運用的實踐性課程”的理念之前，即在長期的實踐中踐行“積極語用教育觀”，形成了語文的自足性內涵，建構了自洽性課程內容——基于交際語境的語言積累、感悟、生成、運用；找到了自定性教學方法——基于兒童情趣的語言訓練、體驗、對話、活動。于永正語文教育實踐同樣重視語文的情境性，但有別于李吉林的情境教學，而特別凸顯語文活動的“交際語境”；于永正語文教育實踐同樣重視語文的遷移性，但明顯有別于丁友寬的從讀學寫，而特別強調文本閱讀和寫作的雙向聚焦，凸顯基于文本語境的“讀寫轉換”；于永正語文教育實踐同樣追求作文的規范性、體系性，但明顯有別于賈志敏的素描作文，而特別強調“誰、在什么情況下、對誰說、為什么說”的讀者意識。可以說，于永正語文教育實踐始終走在時代的前列，并引領語文教育的發展。

二、先生的語文教育實踐，總是創新教學方法，表現出鮮活的藝術精神

于永正老師說：“個性化是語文教學頭頂上的啟明星。”誠然，個性是藝術的生命。于永正教育藝術是獨特的“這一個”。那么，這部大書，能夠讀到哪些藝術精神呢？

第一，游戲精神。“教著，教著，我把自己教成了孩子”，于老師的話說得極為樸素，也很深刻，與李吉林老師的“我是一名長大的兒童”具有異曲同工之妙。一切優秀的兒童教育家，都是站在兒童的立場上來教學，但表現出的教學氣質各不相同。于老師的獨特氣質，就在于每一節課都充滿游戲精神。于老師童心未泯，經常在課上和學生一起“裝貓扮狗”，而且演什么，像什么，活靈活現。這種游戲精神的實質是體驗，讓兒童在體驗中親密接觸語言文字，在體驗中學語文、用語文。學生的認知不單是靠大腦，學生的其他感官也參與其中并發揮作用。學生的思路打開了，也就打開了語文的美好世界。在今天看來，于永正的語文教育實踐，是對當下提倡的“具身認知”“暖認知”的最好詮釋。席勒曾說：“只有當人在充分意義上是人的時候，他才游戲，只有當人游戲的時候，他才是完整的人。”在那種具有兒童精神特點和審美意味的心理狀態的課堂中，學生充分游戲，并在游戲中獲得完整的生長、發展。

第二，創造精神。聽過于老師課的人都會說，教學設計得太巧妙了！巧，即是對藝術創造性的追求。于老師的語文課，總能給學生帶來更多的驚奇感。這種驚奇感，可以打破惰性思維和言語圖式，激活學生的興趣和語言的靈性，帶來恍然大悟的高峰體驗。于老師獨創了很多教學方法，如：教學《我的伯父魯迅先生》，采用“反復加溫，一詠三嘆”的方法；教學《再見吧，親人》，采用“轉換角色，互動對話”的方法；教學《林沖棒打洪教頭》，采用“猜生答案、否定激疑”的方法……于老師特別喜歡“看我讀”這種教學方法，教學《秋天的懷念》《第一次抱母親》等情感性課文時，于老師讀得催人淚下，切實達到了以讀代講的功效。于永正老師始終保持教學的原創性、獨創性，或為情感內涵的獨特發現，或為教學方式的不斷創新，或為教學細節的精心打磨，這對學生就是一種創造精神的示范和引領。創造精神是藝術家的基本品質。一位藝術家若想留住藝術青春，就要保持不衰的創造精神。于老師開發的課例很多，每一節課都是不可復制的藝術杰作，這也是于老師被譽為“常青樹”的原因。

第三，自由精神。于永正的語文教育實踐，有著獨特的趣味性，表現為諧趣、情趣、童趣等。特別是諧趣，于老師在教學中的指謬、啟發、鼓勵、強化、調侃處處顯現幽默特征。這種幽默感，源于教師對教學現場的靈敏把握，也源于對兒童深沉的喜歡和熱愛。聽于老師的課讓人覺得特別輕松，始終沉浸在自然、自由、自在的氛圍中。語文教學活動，是一種最自由的活動，是一種最需要自由的活動。最真實的語言，最美的語言，最有感染力的語言，都是在自由的心境中從人的真實的感覺、感受和認識中流露出來的。在于老師的課上，時常笑聲不斷，連所謂的差生的心勁兒也能上來，他們任想象馳騁，任思路展開，任感情激蕩。教學一旦進入審美自由的狀態，語文教學也就有了創造的品格。

佐藤學先生在《教師花傳書：專家型教師的成長》一書中，把洗練、達成度高的課堂比喻為“妙花”。課堂妙花的綻放，源于技與道的統一。于永正老師的教學藝術匠心獨運、渾然天成，這來源于他的專業修養以及人生的不斷修煉。

三、先生的語文教育實踐，總是從自身素養出發，表現出鮮亮的生命精神

于永正老師是一位精神明亮的人。他對生活積極、樂觀，在課堂中崇尚微笑教學，善于表揚學生；他從小就喜歡畫畫，這種本領作用于語文教學，便復活了漢字、文章的生命，使得課堂充滿形象、流動、詩意的畫面感；他喜歡京劇，找到了京劇和語文教學藝術的相似律，并在京劇的“默”中學會沉潛，沉潛在備課的深處、研究的深處；他喜歡讀書、寫作，并把這種熱愛傳承給學生，讓學生對讀書著迷、對寫作手癢。于老師從小喜歡老舍的寫作風格，這種風格也延續到課堂及教學文稿的寫作中。“我的文章不是在書齋里寫出來的，而是做出來的。”他堅持“說自己”“自己說”，并最終“成為自己”，課格、文格和人格渾然一體，形成氣象，構筑了“于永正語文教育實踐”這部大書。