用幸福的光芒溫暖校園

/許衛(wèi)兵

關(guān)于學(xué)校和教育的關(guān)系，有很多經(jīng)典論述。烏申斯基認(rèn)為：“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福。”蘇霍姆林斯基也說(shuō)：“培養(yǎng)真正的人，讓每一個(gè)人都能幸福地度過(guò)一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性?xún)r(jià)值。”正因?yàn)榻逃墓δ堋⒆饔煤湍繕?biāo)都指向幸福，由此，在一定程度上，“幸福教育”就成為良好教育的代名詞，成為教育的理想和信念。

2013年，我任職海安縣城南實(shí)驗(yàn)小學(xué)這所新建學(xué)校的校長(zhǎng)，如何確立辦學(xué)思想并基于辦學(xué)思想構(gòu)建學(xué)校的發(fā)展藍(lán)圖，成了崗位賦予我的重要職責(zé)和使命。在一溜串的詞語(yǔ)從腦海中浮過(guò)后，最終還是定格在“幸福教育”這四個(gè)字上。

之所以對(duì)“幸福教育”情有獨(dú)鐘，不只是因?yàn)樾腋Ｊ侨祟?lèi)生活的永恒情結(jié)，追求幸福是推動(dòng)人類(lèi)發(fā)展的源動(dòng)力，更因?yàn)槲覀兩磉吶说男腋８胁](méi)有隨著社會(huì)的快速發(fā)展而快速提升。2002年召開(kāi)的第66屆聯(lián)合國(guó)大會(huì)宣布，人類(lèi)21世紀(jì)面臨最偉大的生存挑戰(zhàn)，不是污染、戰(zhàn)爭(zhēng)，也不是瘟疫，造成人類(lèi)傷亡人數(shù)最大的生活事件就是我們的幸福感偏低。2017年世界幸福報(bào)告發(fā)布，中國(guó)的幸福排名在全世界將近200多個(gè)國(guó)家和地區(qū)中僅為第79位。而在全體國(guó)人中，中小學(xué)生普遍性的負(fù)擔(dān)重、壓力大、幸福指數(shù)低當(dāng)屬不爭(zhēng)的事實(shí)。因此，看似耳熟能詳?shù)男腋s變得離我們非常的陌生和遙遠(yuǎn)，成了學(xué)校教育必須面臨的重要命題。正如彭鋼先生在《幸福教育的可能性--讀尼爾斯o托馬森〈不幸與幸福〉》一文中所說(shuō)：“只有在充分研究和把握了現(xiàn)實(shí)教育的不幸，才能更有效地建構(gòu)現(xiàn)實(shí)教育的幸福，而不是漫步邊際、天真爛漫地把幸福教育作為一種口號(hào)和標(biāo)簽”，“當(dāng)我們充分研究和呈現(xiàn)出不可能時(shí)，真實(shí)的可能性的曙光才能夠鉆出遙遠(yuǎn)的地平線。”

幸福教育，首先是倡導(dǎo)幸福觀念的教育。什么是幸福？答案眾說(shuō)紛紜。就像美國(guó)教育哲學(xué)家內(nèi)爾o諾丁斯所說(shuō)，“幸福沒(méi)有規(guī)定性的定義，我們不必主張每個(gè)人都擁有相同的幸福觀，真正的幸福是X”。他認(rèn)為，幸福教育觀是由“為了幸福的教育目的論”“多元開(kāi)放的幸福內(nèi)涵論”“基于生活的幸福來(lái)源論”“崇尚選擇的幸福教育論”四個(gè)環(huán)節(jié)相互鏈接而成的有機(jī)體。這樣的理解，帶有廣義寬泛性。個(gè)人以為，過(guò)于虛化和寬泛的解釋?zhuān)幢啬軒椭覀兒芎玫乩斫庑腋！Ｇ迦A大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)彭凱平教授提出，幸福不是虛幻的概念，具有物質(zhì)的、生理的基礎(chǔ)，比如大腦有一個(gè)特別重要的神經(jīng)加工中心叫VTA，它分泌出來(lái)的神經(jīng)化學(xué)激素，如類(lèi)非肽、多巴胺、催產(chǎn)素、血清素，都和我們幸福的體驗(yàn)密切相關(guān)，大腦前額葉是我們體驗(yàn)幸福時(shí)特別重要的區(qū)域，當(dāng)我們感覺(jué)幸福時(shí)與感覺(jué)愉快時(shí)是不一樣的，因而，他認(rèn)為：“幸福是一種有意義的快樂(lè)”。那學(xué)校教育何以能快樂(lè)而有意義呢？首先就要賦予學(xué)生生活和活動(dòng)以積極的意義，并引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、領(lǐng)悟蘊(yùn)含其中的價(jià)值與意義是什么。快樂(lè)短促而強(qiáng)烈，幸福恬淡而悠長(zhǎng)。很顯然，單純的物質(zhì)享受和自我滿(mǎn)足可能會(huì)很快樂(lè)，但這只是“第二位的幸福”，而“第一位的幸福”則是精神生活的豐富（蘇霍姆林斯基）。只有把自己的幸福融入到他人的幸福中，才能匯聚成強(qiáng)大的精神力量和幸福暖流。為此，我們提出了走向幸福的“四個(gè)階梯”，即感受幸福、理解幸福、傳遞幸福、創(chuàng)造幸福，將“溫暖他人，幸福自己”作為最高層次。對(duì)學(xué)生而言，那種不斷在長(zhǎng)大、越來(lái)越強(qiáng)大的感覺(jué)，是最大的幸福。

幸福教育，還是追求過(guò)程幸福的教育。教育的目的始終是內(nèi)在于鮮活的教育過(guò)程之中的。校園生活是一天一天度過(guò)的，學(xué)生的成長(zhǎng)也是由點(diǎn)點(diǎn)滴滴匯集而成的。幸福的一天要從早晨開(kāi)始，直到放學(xué)離校的身影。幸福的課堂從師生問(wèn)好開(kāi)始，直到下課鈴聲響起。幸福的活動(dòng)從籌備開(kāi)始，直到收官落幕。當(dāng)然，幸福的過(guò)程未必都是充滿(mǎn)著歡聲笑語(yǔ)，而應(yīng)展露出自然、真實(shí)、豐富、獨(dú)特的“表情”。這種表情，“全面、綜合、具體地體現(xiàn)在孩子身上：不僅體現(xiàn)在朗讀、唱歌、運(yùn)動(dòng)等有秩序、有教養(yǎng)的活動(dòng)中，也體現(xiàn)在喧鬧、嬉戲、爭(zhēng)吵聲中；不僅體現(xiàn)在思維、品質(zhì)、道德、人格的形成和發(fā)展中，也體現(xiàn)在健康的、本真的、旺盛的生命活力中；不僅體現(xiàn)在愉悅的、快樂(lè)的、激動(dòng)的情感體驗(yàn)中，而且體現(xiàn)在無(wú)聊的、煩躁的、失望的情緒表現(xiàn)中；不僅體現(xiàn)在整齊劃一的集體和團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中，而且體現(xiàn)在個(gè)體自由的、獨(dú)特的、表現(xiàn)性的活動(dòng)中。”（彭鋼）幸福的過(guò)程也不是一帆風(fēng)順的，而是充滿(mǎn)曲折，甚至布滿(mǎn)荊棘。畢竟，誰(shuí)能保證每一個(gè)孩子都成功、都快樂(lè)、永遠(yuǎn)都出人頭地？蘇霍姆林斯基說(shuō)，學(xué)校和教師的使命就在于善于發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生都有“自己的特殊稟賦”，就在于去尋找每一個(gè)學(xué)生本身的創(chuàng)造才能的源泉，并“教育成他自己”，“一個(gè)人只有在真正懂得并且從心底里意識(shí)到他為什么能得到幸福，只有在了解并體驗(yàn)到幸福的源泉的時(shí)候，他才能成為一個(gè)幸福的人。”由此看來(lái)，幸福既是教育的過(guò)程，也是教育的目的，過(guò)程就是結(jié)果，結(jié)果就在過(guò)程中。

幸福教育，更是以幸福為終極關(guān)懷的教育。教育是面向未來(lái)的事業(yè)，具有長(zhǎng)效性和穿透力。六年鋪展一生，“幸福教育”需要有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光和長(zhǎng)程規(guī)劃。在理論上，尼爾斯的幸福觀告訴我們，學(xué)校是否是真正意義上的道德共同體，衡量的低標(biāo)準(zhǔn)是“保護(hù)”，衡量的高標(biāo)準(zhǔn)是“向上”，即引領(lǐng)學(xué)生向真、向善、向美。無(wú)論是保護(hù)還是引領(lǐng)，最終是讓學(xué)生健康地走出學(xué)校，脫離學(xué)校這一共同體的束縛，走向更為廣闊而壯麗、更為復(fù)雜而多樣的世界，而并不是讓學(xué)生沉溺于學(xué)校教育的幸福之中，樂(lè)不思蜀，樂(lè)而忘憂(yōu)，不思大事、國(guó)事、天下之事。在實(shí)踐上，我們要保持教育行動(dòng)的連續(xù)性，構(gòu)建課程的系統(tǒng)性，遵從成長(zhǎng)規(guī)律，喚醒生命自覺(jué)，從小、抓早，育根、護(hù)苗，以鄉(xiāng)土之愛(ài)孕育家國(guó)情懷，用素養(yǎng)之“光”照亮成長(zhǎng)之路。越是倡導(dǎo)終極關(guān)懷，越是要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)當(dāng)下的幸福的學(xué)校生活。蘇霍姆林斯基說(shuō)，“童年是人生最重要的時(shí)期，這不是對(duì)未來(lái)生活的準(zhǔn)備時(shí)期，而是真正的獨(dú)特的不可重現(xiàn)的一種生活，他的幸福就是歡樂(lè)的今天，而不只是為明天掌握知識(shí)做準(zhǔn)備。”故而，真正意義的幸福教育，是理想和現(xiàn)實(shí)的交融，當(dāng)下和未來(lái)的對(duì)話(huà)。幸福就是小太陽(yáng)，溫暖自己，照亮未來(lái)！