構建主題課程 提升課程能力

著名特級教師李吉林老師以“一切為了兒童的發展”為情境教育的宗旨，先后構建了情境教學、情境教育、情境課程的理論框架及操作體系。在情境課程中，李老師提出主題性大單元情境課程的構建，為教師課程能力的提升提供了廣闊的發展空間。近年來，江蘇省如東縣以“主動個性發展”為宗旨，以“主題單元架構”為策略，以“活動參與體驗”為路徑，積極構建主題性大單元情境課程。活動在我縣所有建制小學全面開花，筆者所在的江蘇省如東縣景安小學以主題性大單元情境課程建設為載體，通過有效整合校內外課程資源，將素質教育的理念落實到課程實施之中，推動教師的課程能力提升。

價值追求：師生共同成長的有力載體

課程是學校教育發展的命脈與動力，決定著學校培養目標的落實與實施。

我們的主題性大單元情境課程實踐，在發展學生的同時，對教師的發展也有著不可替代的作用，這些發展通過課程理念的時代性、課程性質的交融性、課程目標的指向性、課程活動的情境性得以實現。

1.課程理念的時代性。

主題性大單元情境課程建設主張以兒童為主體，以語文學科為龍頭，協同整合各學科教學，根據特定主題，將各個獨立的課程發生的影響進行優化組合，以學生喜聞樂見的形式開展生動活潑的教育活動。課程圍繞不同學科的核心素養，不斷創新育人模式，優化教育生態，營造了生活化的育人情境。這樣的情境課程，為學生的終身發展奠定了良好的基礎，既是核心素養背景下學生成長的需要，也是處于教育轉型期教師課程能力提升的迫切需要。

2.課程性質的交融性。

主題性大單元情境課程是整合的課程，語文、數學、英語、音樂、美術等各個學科的課程相互交融、相互遷移、相互補充，既充分彰顯各學科的知識體系，又體現了各學科知識體系的交融。如我校開展的“夢想，從童話校園啟航”主題活動，各學科教師圍繞“童話”這一主題，設計了豐富多彩的相關課程：語文教師帶領學生閱讀童話繪本，講述續編童話故事；數學教師創設童話情境，讓學生在故事情境中解決實際運用問題；英語教師結合童話人物，讓學生充分操練所學語言知識；美術教師引導學生小組合作，創作童話故事中的小動物；體育教師創設童話王國，帶領學生進行“森林追逐”“青蛙跳”等運動技巧的訓練。通過各學科之間的交融，教師的課程整合能力得到有效發展。

3.課程目標的指向性。

構建主題性大單元情境課程為師生素養的提升提供了更廣闊的空間，其目的在于促進師生積極主動發展。從課程的策劃、參與到學生展示作品的精彩紛呈，處處可見教師精心組織、學生踴躍參與的身影，充分挖掘教師的課程能力和學生的潛能。如“薯香潤童年”主題性大單元情境課程建設活動中，學生走進校園自主開辟的“農耕園”，在教師的指導下翻墾土地、丈量行距、學習扦插、澆水施肥，與大自然親密交流，開展“我秀番薯王”“我是大力士”“袖珍小紅薯”等一系列主題活動。當學科課程與農場活動緊密結合，學生的學習便變得生動有趣，教師的課程實施變得積極主動。教師在構建情境課程的過程中，主動提升課程能力的課程目標得到了充分彰顯。

4.課程活動的情境性。

主題性大單元情境課程是基于兒童的課程，是利于兒童在一定的真實生活情境中主動學習的課程。如我校開展的“走進春天的詩歌”主題活動中，創設植樹節動手綠化的情境，教師帶領學生走進鄉村的田野，挖上一盆泥土，放上一粒種子，種上一棵小苗，讓學生來比一比誰的植物長得最高。創造主題情境，加大教育力度，使有限的教育教學活動從深度、廣度上不斷得到拓展，最大限度地追求課程實施的整體效益。

李吉林老師在我縣主題性大單元情境課程建設成果集《采擷田野上的花朵》中題詞：“多彩的主體性大單元活動，讓兒童在愉悅中積極參與，快樂成長。”學生在多彩多姿的情境活動課程中快樂成長，更為教師課程設計能力的培養提供了不竭動力。

實踐探索：教師課程能力的有效提升

課程能力指教師在實施課程活動中所擁有的直接影響課程活動實施、決定課程活動成效的能動力量。在實施主題性大單元情境課程的過程中，通過研究選擇、有效整合、統籌管理、多維反饋等策略，使教師的綜合課程能力不斷得到提升。

1.研究選擇——提升課程設計能力。

課程設計能力指教師在開發課程時對課程目標、課程內容、課程機構、課程評價等做出安排的能力。教師在參與課程設計的過程中，必須以課程開發者、研究者的身份進入課程。在主題性大單元情境課程建設中，學校在頂層設計、確定主題的基礎上，將課程設計的權利交給一線骨干教師，引導教師在設計開發活動課程初期，對相關專題加強學習，對相關課程活動進行有效的甄別和選擇。

如“走進春天的詩歌”主題活動中，學校統籌安排各年級負責人、班級牽頭人，本著基于兒童發展的理念，在自主研究、集中研討的基礎上，將活動目標定位為“親近春天的詩歌，體驗美感啟迪心靈”。在活動的選擇上，讓各學科教師通過不同課型對詩歌教學展開深入研究，培養教師自身學科課程的設計能力。同時，結合學生實際，設計了師生共讀經典、親子即興詩文、經典詩歌配畫、唱響春天旋律、飛揚詩心征文、主題板報展評、師生匯報展演等豐富多彩的活動，提升教師整體設計情境課程方案的能力。在此基礎上，各班還可以結合班級實際，創造性地開展班本活動。在自主設計選擇課程活動的過程中，教師的課程設計能力得到鍛煉和提升。

2.有效整合——提升課程開發能力。

課程開發能力指教師對課程資源進行開發和利用，圍繞學生實際和學科特點，拓展課程的內容與形式，繼而創新實施課程的能力。新課程改革強調國家、地方、學校三級課程管理模式，鼓勵教師合理開發并充分利用校內外課程資源。在主題性大單元情境課程的建設中，我們主張教師應樹立主動開發課程的意識，在課程實施方案的基礎上，深度挖掘、整合現有課程的教育資源，不斷提升自我實踐課程、開發課程的能力。

如“薯香潤童年”主題情境活動中，學生開展了讀紅薯、寫紅薯、種紅薯、秀紅薯、品紅薯等系列活動，因為紅薯，學生探究的欲望被完全激發出來，學習的熱情空前高漲。在此基礎上，部分教師將紅薯引進課堂，在語文課上寫一寫紅薯的外形，在數學課上量一量紅薯的體積，在英語課上讀一讀紅薯的繪本，在音樂課上唱一唱紅薯的歌謠，在美術課上畫一畫紅薯的漫畫……將紅薯文化融入學生的趣味課堂，融入學生的生活經驗。課后，教師組織學生編寫童話劇、設計紅薯元素的服裝秀、自導自演專題小品等。通過充分深度挖掘課程資源，實現課程來源的多樣化，有效提升了教師的課程資源開發和整合能力。

3.統籌管理——提升課程實施能力。

課程實施能力指教師將課程活動方案付諸實踐，通過有效組織形式達到預期課程目標的能力。成功的課程實施應當是一個創新的過程，應充分發揮教師實施與學生參與的創造力。在情境課程的實施過程中，我們通過對主題課程活動方案不斷進行充實、完善，創設學生主動參與的教育環境，激發學生積極參與情境課程活動，培養教師創造性實施課程的能力。

在實施“走進春天的詩歌”主題情境課程的學科整合板塊時，為了結合學生實際，更有效地整合各學科資源，我們將“走進春天的詩歌”這一主題進行深度挖掘，分別在不同年級開展春天的顏色、春天的足跡、春天的聲音、春天的節日、春天的歌曲等主題課堂。同時，首次嘗試運用“1+X課型”進行多學科融合教學，由不同學科的教師完成一節課的教學，開展了豐富多彩的與主題相關的課程教學：語文教師在春天的情境中帶領學生讀詩、品詩，數學教師讓學生在故事情境中解決實際問題，英語教師讓學生運用所學語言知識改編詩歌，美術教師引導學生畫風箏、畫春天的小動物，音樂教師帶領學生唱響春天的贊歌，體育教師帶領學生制作風箏并在操場上放飛風箏、放飛快樂。

在各學科教師的有效組織下，達到了“體驗美感啟迪心靈”的活動目標，課堂學習趣味盎然，學生的夢想在課堂上生根、發芽。與此同時，教師的課程實施理念、教育教學行為、課堂組織方式等發生了一系列的變化，在充滿創新的課程實施過程中，教師的課程實施能力得到了很大提升。

4.多維反饋——提升課程評價能力。

課程評價是指不同教育評價主體對課程設計、活動過程、教師綜合表現和學生活動表現的評價。新型的課程評價重在體現課程的激勵和完善，強調學生核心素養提升、教師課程能力提高和課程不斷發展，其評價體系應基于教師自主相互評價、學生與家長評價和社會評價。主題性情境課程的建設同樣需要這樣的多維評價，在培養和提高教師課程評價能力的基礎上，更利于教師對課程實施狀況展開分析，充分發揮課程評價的檢查診斷、反饋激勵等功能。

在我校“夢想，從童話校園啟航”主題性大單元情境課程結束之際，學校對部分學生、家長以及教師進行了意見反饋。學校年輕的班主任叢老師這樣評價本班的活動：“我班開展的主題性大單元活動點燃了孩子們興趣的火焰，給予孩子成長長久的動力。孩子們在活動中鍛煉，在活動中感悟，在活動中成長。”全體教師通過一系列的評價反饋，開展了專題型的自我診斷、反思分析，從而不斷改進和優化課程實踐。

主題性大單元情境課程建設活動豐富了情境教育實驗的內容、手段、途徑等，將新一輪課程改革不斷推向縱深，在優化學生發展生態的同時，促進了教師課程能力的不斷提升。誠然，在推進主題性大單元情境課程的過程中，還存在著課程設計系統性不強、課程開發不夠創新、課程評價尚顯單薄、部分教師素養有待提升等問題，在今后的課程開發實施過程中需要繼續加強研究、推進，充分發揮主題性大單元情境課程的教育效能，最大限度地提升教師的課程能力。