符號互動論視野下的師幼互動

張麗娟

摘要：符號互動論是一門重要的社會心理學理論，它從微觀層面關注社會中人與人之間的互動。師幼互動作為學前教育的核心內容，現已成為國內外研究者的關注焦點。本文在梳理符號互動論核心觀念的基礎之上，重新解讀師幼互動的特征，并提出提升師幼互動質量的建議。

關鍵詞：符號互動論；師幼互動

師幼互動是在園幼兒人際互動的主要形式，發生在幼兒園一日活動的各個環節中，師幼互動質量的優劣直接關系到學前教育質量的高低。近年來，師幼互動已經受到了國內學前教育理論研究者和實踐工作者的廣泛關注，該領域已經成為當前學前教育研究的一大熱點。本文擬從符號互動論的視角，對師幼互動的本質進行解讀，并提出提升師幼互動質量的策略。

一、符號互動論下的師幼互動本質

符號互動論產生于19世紀末20世紀初的美國，該理論的奠基人是芝加哥大學哲學系教授喬治·赫伯特·米德，1937年，布魯默將米德的理論主張命名為“符號互動論”，此后符號互動論正式作為一個理論流派呈現于眾，《心靈、自我與社會》一書被譽為符號互動論著作中的“圣經”。盡管“符號互動論”這一術語不是由米德提出的，但是他的思想已經完整而成熟地表達了符號互動理論的基本概念和觀點。因此，本文梳理的符號互動理論觀點主要來源于米德的符號互動論。

概括來講，符號互動論的核心內容有如下幾點：人類創造了符號，并運用符號進行交往互動，具有理解象征性符號并運用符號的能力；符號是有意義的，能夠代表其它事物，要想理解某個符號，就必須對符號發出賦予其符號的意義做出解釋；意義不是固定不變的，有賴于互動的背景和情境，由互動雙方協調而確定的；在互動過程中，人們往往通過扮演他人的角色，從他人的角度來解釋其思想和意向，并以此為根據來指導自己的行為；在互動過程中。人們往往從自己所認識到的他人對自己的態度和看法之中來認識自己，形成并完善自我概念。

作為教育社會學三大流派中解釋學的一個重要理論分支，實用社會心理學層面的“符號互動理論”對我們重新解讀“師幼互動”的特征有著重要的理論意義和實踐價值。從符號互動論的視角看，師幼互動的本質和內涵如下：

（一）師幼互動是教師和幼兒以符號為媒介的互動過程

符號是人類互動的中介，教師和幼兒的交往需要借助一定的中介，即符號。師幼互動中經常使用的符號包括語言、圖片、動作、表情等，每個符號對于師幼雙方都是一定意義的代表。教師和幼兒會根據各自的經驗和背景，對彼此發出的一系列符號進行解讀，并依據符號的意義采取行動。

（二）師幼互動是以教師和幼兒為主體的、雙向人際互動過程

在教師和幼兒的互動中，一方活動的某些方面會對另一放而言變成了某種刺激，使得后者針對這些刺激調整自己，這種調整接下來又變成對前者的刺激，使他改變自己的活動進行另一種活動。就教師和幼兒而言，他們之間存在一系列的態度和運動，都屬于對方活動的開端，一種反應的開端成為遷移方的刺激，使他改變自己的態度并進行另一種活動。因此師幼互動是雙向的人際互動過程，師幼雙方都是師幼互動過程的主體，都可以成為互動的發起者，任何一方主體性的缺失都會造成互動過程的終止。

（三）師幼互動是教師和幼兒重建自我、整合沖突的協商過程

心靈作為反思的工具， 通過重建自我和互動情境來消除個體之間的互動沖突。個體之間的互動沖突是各自自我或個性之間的沖突。只有帶有潛在敵對態度的個體，將他的自我與其他個體的自我進行協商整合時， 沖突才能得到消除。教師和幼兒在生活經驗、知識、價值觀念和行為方式等方面，存在著很大的差異。而教師比幼兒擁有更多的權力，他們會有意無意地將自己地情境定義強加給幼兒，沖突是很容易發生地。為了互動地順利進行下去，師幼雙方必須根據互動地情境進行協商，修正自我，整合沖突。

二、提升師幼互動質量的對策—基于符號互動論的視角

（一）轉變教師角色，尊重幼兒的主體性

在我國師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育，指導與被指導、管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。在這種單向模式的互動中，幼兒本身所具有的創造性和主動性并沒有得到充分體現，這不利于幼兒思維和個性的健康發展。符號互動論強調：只有人們學會感受并理解他人角色，自我概念才會逐漸成熟，根據他人態度和意向而行動的能力不斷增強。如果人們沒有解讀他人姿態，并以這種姿態為基礎設身處地去理解他人，互動就不可能發生。教師應努力轉變傳統的師道尊嚴的教師角色，將自己在師幼互動中的角色定位于參與者而非統治者。在與幼兒的對話中，教師應該關注幼兒的需要，站在幼兒的立場上思考問題，使用具體、積極的反饋來回應孩子的發言，要多聽、慎說，將話語的主導權還給幼兒，營造一個良好的師幼交互共同體。

（二）提高幼兒的符號使用能力，選擇形式多樣且適切的符號

師幼之間的互動是以符號為中介，幼兒要與教師發生互動，進行合作，就必須要理解他所接受到的或者要發出去的符號的意義。在師幼相處過程中，教師要有意識地以幼兒能夠接受的方式，幫助幼兒理解日常生活和游戲中最常使用符號（例如：集體教學活動的音樂前奏，區角游戲規則中小腳丫等）的意義。同時，教師也要注意規范自身用語，鼓勵幼兒開口說話，提高幼兒的口語表達能力。個體對符號的選擇、理解受其知識經驗的制約。在互動中，教師選擇的符號要貼合幼兒的已有經驗，不應拘泥于某一種符號形式（如文字），靈活地使用各種形式的符號，比如語言、圖畫、身體姿勢、表情、文字等，來幫助幼兒理解，增添互動的趣味性。例如教師在與低齡幼兒互動時，應提高使用動作示范、圖畫和語言這些符號使用的頻率，減少文字的使用頻率。

（三）豐富幼兒的游戲體驗，提高其“角色承擔能力”

米德強調個體的自我形成需要經歷三個階段：玩耍階段、游戲階段和概化他人階段，個體的自我概念是在玩耍、游戲等體驗活動中，通過扮演各種有組織的角色而獲得的。幼兒期是個體自我概念發展的重要時期，游戲尤其是角色游戲對幼兒自我概念的發展具有重要意義。幼兒在角色游戲的過程中，可以體驗他人的心理活動，學習站在他人的立場考慮問題，這有利于角色承擔能力的發展。教師要和幼兒共同創設一個開放、豐富的游戲環境，因為只有具有充足的物質材料供幼兒操作和探索，幼兒才更容易主動參與到互動中去。同時，教師還需給予幼兒充足的游戲機會，開展多種類型的游戲，鼓勵幼兒之間的相互合作。教師不應該做兒童游戲的冷眼旁觀者，要適時地參與到兒童游戲的過程中，通過創設問題情境，將游戲深入進行下去。幼兒在游戲中遇到問題或產生沖突時，教師要針對實際情況給予耐心、細致的幫助。

參考文獻：

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