遠離不按規則辦事的迷陣
——目標問答之四：為什么要分重點目標與非重點目標

張悅群

規則是原理的物化，當原理指導人的行為，讓人們以之辦事時原理就變成了規則。規則可用邏輯形式P→Q來表示，P是前件，表示目的、意圖；Q是后件，表示方式、操作。比如要寫一個擬人的句子，此為P；就得模擬人來寫物，此為Q。但這個后件不具體，不好操作。于是，第二個規則產生。要模擬人來寫物，此為P；就得只出現所模擬的人的特征而不能出現人本身，此為Q。兩個規則前后相承為一組規則系統，這個規則系統還可用另外一個規則來概括：要寫一個擬人的句子，就得只出現所模擬的人的特征而不能出現人本身。其實，這規則也不是另外的，而是規則系統中的第一個規則的前件與第二個規則的后件的結合。此為“高級規則”（羅伯特·加涅語），被概括的兩個規則可以稱為一般規則（下文稱為“一般規則”或“規則”）。

中學生無論閱讀還是寫作，都得在大腦中提取一系列相應的規則或高級規則進行運算學習。較多的時候是無意識的，乃至散亂無序的。而設置語文課堂教學目標，就應當是科學有序的，應當把運算學習為主的語文高級規則（如讀法、寫法）的目標看作重點目標，把識記學習為主的一般規則（如字詞、文化常識）的目標看作非重點目標。后者在今年《中學語文》6、7期的《目標回答》中寫成“字詞積累”與“常識積累”。如此根據高級規則與一般規則把目標分為重點目標與非重點目標，對語文教學有什么意義與作用呢？答曰：不僅有助于突出重點目標，提高教學效率；而且有助于重視語文知識碎片，強化字詞、文化常識等積累性學習。

一、一課一個高級規則，避免多而無效

語文課堂教學效率一直不高，一個直接原因就是每節課設置的教學目標容量太大。看看一些雜志上發表的課堂教學設計吧，其中的教學目標絕大多數是無法讓學生掌握的。老子說“少則得，多則惑”，我們說“一則得，多則惑”。何謂“多”？字典上說得很清楚，二至九為“多”。任何有效課堂，一個單位時間只能教學生掌握一個高級規則，兩個勢必掌握不了。語文高級規則的掌握更需要經過復雜的學習過程，不是聽聽記記、說說看看就能完事的。在課堂中“學習祖國語言文字運用”，必須聽取“有意義言語講授”（奧蘇貝爾語），必須進行模仿式操作，必須進行獨立性操作乃至遷移式拓展。其間必須經過多個教學事件及其學習事件。每個事件都得有足夠的時間與步驟方能保證其質量，如果走馬觀花，匆匆趕路，一步邁不好，后面自然怎么也走不了。

《荷塘月色》可教的語文元素非常多：“我”內心“頗不寧靜”原因，“我”從不寧靜到寧靜，再到不寧靜的感情變化，以情融景與觸景生情的寫法，聯想想像的審美，動靜結合的筆法，復句倒裝的效果，疊詞運用的妙處，詩文引用的方式與作用，草蛇灰線的方式與意圖……固然，這些語文元素都很有教學價值，都可以提煉成語文原理，物化為語文高級規則以用于教學，可如果都作為這篇課文教學的重點目標肯定是行不通的。一篇課文，其重點目標不能“多多益善”，一課教學，文本中的語文元素不能“物盡所用”。哪怕兩個獨立的重點目標，放在一個單位時間內也勢必失去其教學價值，而且還會起到負作用。弱水三千，只能取一瓢飲。以前有人提出“高密度、大容量、快節奏”的口號，其實是違背課堂教學規則（與語文學習的規則有別）的。單位時間的教學畢竟有限，什么都舍不得，什么都要教，必然貪多嚼不爛。其結果，教師“什么都教了，什么都沒有教好”，學生“什么都學了，什么都沒有學會”。這樣的課堂教學其實不是教學，為什么？教，只是講授為主，其間穿插點提問；學，只是聽課為主，其間參與點答問，根本談不上應用、反饋、指導、訓練等教學環節。一如一場驟雨飄過沙漠，過后一點印記都沒有，更談不上在學生大腦皺區留下較深的痕跡了。

可是，現在目標數量多、容量大已經成為語文備課的一種常態，任務大而空已經成為語文教學的一種公害。怎樣扭轉這種常態，防止這種公害？一課教一個高級規則，再帶一些知識積累。怎樣才能做到一課教一個高級規則，包含一些知識積累？既要知曉語文高級規則與語文一般規則的區別，又要弄清楚不同規則相對應的教學目標，即高級規則對應重點目標，一般規則對應非重點目標。更要根據不同的目標采取不同的教學方法，重點目標得教學生掌握高級規則的運用，非重點目標只要教學生識記積累語文碎片知識。有時無法避免多個語文高級規則出現，那就降格為教語文知識碎片，讓學生識記積累，以避免影響一課一個高級規則的掌握。

二、遵循規則系統機制，追求善教有方

你說一課一個重點目標，時下也有一些語文公開課一課一個語文原理，但一課下來學生怎么還是學不到實在實在的本領呢？主要原因在于沒有根據學理把語文原理物化成可操作的語文規則及其系統，沒有從語文規則系統中抽取出語文高級規則，因而學生不好學，教師不好教。

要想教學有效，必須善教；要想善教，必須教而有方；要想教而有方，必須依據學理把語文原理或語文元素轉化為語文規則系統，再抽取成高級規則。比如舒婷的詩《祖國啊，我親愛的祖國》第二課時的“因讀仿寫”課，我們選擇“葫蘆結構”這個語文元素設置詩歌仿寫教學目標。

P1如果 ［意圖是］模仿課文第一段“葫蘆結構”寫一段詩

Q1那么 ［操作是］按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節奏寫一段詩，且結尾與詩題照應

P2如果 ［意圖是］按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節奏寫一段詩，且結尾與詩題照應

Q2那么 ［操作是］開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結尾不完全重復詩題

P3如果 ［意圖是］開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結尾不完全重復詩題

Q3那么 ［操作是］在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結尾重復詩題中的主詞

這組規則系統中的第三個規則已經比較具體，可讓學生操作學習，否則還應當設計第四個規則。其高級規則由系統中第一個前件和最后一個后件構成，即P1→Q3：要模仿課文第一段“葫蘆結構”寫一段詩，就得在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結尾重復詩題中的主詞。當然，從更切近操作起見，也可以顛倒前后件，把P1→Q3改為Q3→P1：在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結尾重復詩題中的主詞，才能模仿課文第一段“葫蘆結構”寫一段詩。

Q3只有 ［操作是］開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結尾重復詩題中的主詞

P3才能 ［結果是］開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結尾不完全重復詩題

Q2只有 ［操作是］開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結尾不完全重復詩題

P3才能 ［結果是］按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節奏寫一段詩，且結尾與詩題照應

Q1只有 ［操作是］按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節奏寫一段詩，且結尾與詩題照應

P1才能 ［結果是］模仿課文第一段“葫蘆結構”寫一段詩

代表操作行為的Q3調到了最前面，代表目的意圖的P1調到了最后面，其高級規也由規則系統的第一個前件和最后一個后件構成，即Q3→P1：只有在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結尾重復詩題中的主詞，才能模仿課文第一段“葫蘆結構”寫一段詩。無論以目的意圖為前件，還是以操作行為為前件，其高級規則都是依據其規則系統抽取而成的。規則系統中幾個規則都是循序漸進的，依此機制確定高級規則，設置重點目標，方能進行有效教學。

三、關注語文知識碎片，注重識記積累

語文課程與其他課程不一樣，一直沒能建構成一個科學嚴謹的知識系統，較多的語文知識是散點分布的。鑒于此，我們的課堂教學也應當注重語文知識碎片。也就是說，語文課堂教學既要進行語文高級規則的教學，也要進行語文一般規則的教學。作為一般規則的字詞等知識碎片，也可以融在語文高級規則系統教學之中。比如上文說到的《祖國啊，我親愛的祖國》“葫蘆結構”詩段的仿寫課，其間可以有機穿插一些生字新詞、文化常識（如“飛天”神話）與修辭手法（如“暗喻”“比擬”“反復”）的教學。在這種情況下，知識碎片就失去了碎片化特點，因為融入規則系統的教學之中而獲取新的生命。

不過，較多的情況下的語文知識碎片的教學，還是以單獨指導與幫助學生識記積累為主。《義務教育語文課程標準（2011版）》明確規定3500個字，其中“字表二”1000個字是第四段（初中）識字、寫字教學的目標。作為最低標尺的學習任務，這1000個字是散點分布在不同年級的課文中的。高考語文《考試說明》把“識記現代漢語普通話常用字的字音”與“識記并正確書寫現代常用規范漢字”作為“語言文字運用”部分的第1、2個考點；亦把“理解文中重要句子的含意”與“理解文中重要詞語的含義”作為“現代文閱讀”部分的第1、2個考點。我們在設置閱讀課教學目標的時候，仍然要注意每篇課文中的字詞，設置“詞語積累”或“句子積累”與重點教學目標對應，幫助與指導學生積累記憶。

有些句子涉及表現手法、表達方式等文章作法，但是，在不作為重點目標的時候，其掌握程度也只限于識記理解而已。即使富有意蘊的句子，如“人是能思想的葦草”（《人是能思想的葦草》），“大約孔乙己的確死了”（《孔乙己》），“但是太陽，它每時每刻都是夕陽也都是旭日”“當它熄滅著走下山去收盡蒼涼殘照之際，正是它在另一面燃燒著爬上山巔布散烈烈朝輝之時”（《懷念地壇》），只要尚未定位于重點目標，都得降格，即轉變為識記理解的教學。根據課堂時間以及學生的學習需求，把它們納入非重點教學目標，幫助學生積累記憶，這不僅有助于解讀課文，而且可以化為以后寫作與交際的語言素材。

有些重要的文學常識與文化常識，也應當設置成非重點教學目標。就重要的作家作品而言，我國古代的如屈原、司馬遷、陶淵明、李白、杜甫、白居易、韓愈、柳宗元、歐陽修、王安石、蘇軾父子、關漢聊、曹雪芹等人及其作品；我國現代的如魯迅、郭沫若、巴金、老舍、曹禺、朱自清、趙樹理等人及其作品，都是要了解與積累的文學常識。