全日制化學教育碩士生PCK現狀的調查

許應華 封紅英 王迎新

摘要： 通過自編問卷調查3種類型12所高校195位全日制化學教育碩士生PCK的現狀，并隨機抽取10名學生進行了訪談。結果發現，全日制化學教育碩士生的PCK水平較低，部屬師范大學被試PCK水平最高，且與另外兩種類型高校的被試存在極其顯著性差異;家教或培訓機構的教學經歷對被試PCK水平的提升有顯著作用，但對“教學法知識”和“評價知識”兩個PCK要素的提升作用不大;本科來自師范專業的被試PCK水平顯著高于本科非師范專業被試。最后，為提升全日制教育碩士生的PCK水平提出建議。

關鍵詞： 全日制化學教育碩士生; PCK; 調查訪談

文章編號： 1005-6629（2018）11-0027-06中圖分類號： G633.8文獻標識碼： B

PCK是學科教學知識的簡稱，是指教育學、心理學、教學實踐等融合性的知識，是每位教師都具備的個性化知識，也是衡量教師教學水平的核心要素。舒爾曼認為，PCK是教師各類有關教學知識的整合體，由學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、有關學生的知識等7個要素構成。其后，馬克斯、格羅斯等研究者對PCK的概念和構成要素進行了發展，同時在動態發展中PCK的構成不斷增加了新的要素。

探討PCK的構成的重要目的是為了測量教師的PCK，目前有調查型和量規分析型兩種測量方式[1]。調查型是讓被試通過紙筆測試方式進行測量，題型采用選擇題和任務情境式開放題，測試結果采用計分方法。黑爾和鮑等（Hill & Schilling & Ball）從2001就開始研究采用選擇題的方式測量教師的PCK。2010年斯特凡克勞絲等從數學任務的知識、辨識學生的能力、教學表征與解釋三個維度，采用開放式試題的紙筆測試方式測量了數學教師的PCK。陸勤等（2015）采用問卷調查的方式對小學語文教師的PCK進行了調查，問卷的編制主要從教學內容知識、教學策略知識、學生知識、課程知識四個維度進行，結果發現，學歷、職稱對教師知識的作用不明顯[2]。王九紅（2016）利用問卷調查了小學數學教師的PCK[3]。量規分析型PCK測量主要是基于特定任務情況下采用觀察、訪談等方式進行，測量結果采用程度或水平等級描述為主。

盡管職前教師沒有在職教師相似的教學實踐，但自身仍然有PCK。全日制教育碩士生的培養目標是掌握現代教育理論、具有較強教育教學實踐和研究能力的高素質中小學教師[4]。依此目標，全日制教育碩士生應具備較豐富的PCK。基于國內外有關影響教師PCK的文獻，本研究假設： 不同類型高校、有無家教或培訓機構的教學經歷、本科是否來源師范專業等因素對全日制教育碩士生的PCK有影響。本研究探討全日制化學教育碩士生PCK的現狀，以及這些因素如何影響他們的PCK。

1 研究方法與工具

1.1 研究對象

本研究選取了3所部屬師范大學、5所省屬師范大學和4所綜合性大學的全日制化學教育碩士生作為研究對象。這樣選擇研究對象的原因是部屬師范大學教師教育實力最強。另外，眾多研究表明，綜合性大學教師教育存在“培養師范生過程中出現理論多于實踐”、“培養內容缺乏實用性”、“實習周期安排不合理”“課程設置不合理”[5， 6]等問題，因此，本文將綜合性高校和省屬師范院校做了區分。調查對象基本情況見表1。

1.2 研究工具

綜合不同學者對PCK的構成要素的研究，結合帕克等（Park & Oliver， 2008）構建的PCK結構圖，本研究將“學科知識”、“課程知識”、“教學法知識”、“學生知識”、“評價知識”等作為調查全日制教育碩士生PCK的5個要素[7]。學科知識包括教科書中的學科概念、原理及其應用。教學法知識包括“在課堂教學和學生管理中釆取的教育方法和原理”、“針對特定學科知識的教學方法和策略”等。課程知識包括課程目標、課程結構、課程內容及其基本關系的理解。學生知識包括“學習態度和動機”、“學生已有知識”、“學生的學習和思維方式”、“學生在特定學科內容的學困點”。評價知識包括“對學生的評價”、“教學評價”。根據上述5個要素及其包含的內容，自編調查問卷，具體見表2。

1.3 問卷的發放和數據處理

本研究采用紙質問卷和電子問卷兩種形式向全日制化學教育碩士生發放。通過預調查完善了問卷。共發放問卷212份，回收197份，其中有效問卷195份。在第一次調查完半個月后，再次對其中的兩所高校化學教育碩士生進行了調查，用再測法分析了問卷的信度，用SPSS20.1對問卷結果進行了統計和處理，發現皮爾遜積差相關系數0.81，說明問卷的可靠性較高。

在對問卷進行整理和統計后，對10名全日制化學教育碩士生進行半開放訪談。訪談對象為部屬師范大學3人、省屬師范大學4人和綜合性大學3人。

2 研究結果

2.1 全日制化學教育碩士生PCK得分及分析

問卷的總分為79，全日制化學教育碩士生PCK平均得分為47.9，可見他們的PCK水平較低。其中，學科知識、教學法知識和學生知識的平均得分略高于這三個要素的及格分。課程知識和評價知識的平均得分稍低于這兩個要素的及格分。因此，全日制化學教育碩士生的PCK現狀與國家培養目標有一定差異。

在學科知識方面，多數全日制化學教育碩士生對中學化學知識理解不深，甚至存在很多模糊概念。例如不知道弱電解質電離受溫度影響，把原電池、電解池的工作原理和原電池的充放電原理混淆等。

在教學法知識方面，55.7%的被試認為自己對教育學、心理學知識掌握不好，僅12.7%的被試認為自己能靈活或比較靈活地運用教育學、心理學理論知識。62.1%的被試在進行化學理論知識教學時會運用類比、模型等方法。53.1%的被試認為能較好地選擇適當的教學方法教授元素化合物知識。訪談發現，大多數全日制教育碩士生對特定知識所用的教學方法和策略還處于模仿階段，不能根據實際情況靈活運用。這說明大多數全日制化學教育碩士生的化學教學策略和方法知識還停留在理論階段，不能將化學教學理論知識內化為自己的PCK。

在課程知識方面，超過60%的被試不能根據課程標準和自己的分析制定教學目標，他們一般直接抄襲網上或輔導書教案所寫的教學目標。45%的被試沒有閱讀完中學化學教材，說明全日制化學教育碩士生不熟悉化學教材。53%的被試對特定知識點在高中化學課程中的地位和作用不了解，53.2%的被試不大了解高中化學教材中幾個模塊的結構以及各知識點的相互聯系。由此可見，全日制化學教育碩士生的課程知識欠缺，不熟悉當前的化學教材，對學科核心概念掌握不夠，不了解中學化學概念之間的聯系。

在學生知識方面，76%的被試對自己所具備的學生知識不太滿意或不滿意。這表明全日制化學教育碩士生的學生知識欠缺。主要體現在他們不了解學生的已有知識和經驗，不清楚學生的思維和學習方式，不關注學生的學習態度和興趣。

全日制化學教育碩士生的評價知識得分也較低。調查表明，43%的被試不了解評價學生常用的方法及這些方法的優缺點，94.4%的被試不清楚試卷測試結果所包含的涵義，50.6%的被試不清楚如何評價一堂課。評價知識是教育理論和教學實踐相結合的產物，全日制化學教育碩士生評價知識得分低說明了他們教育理論掌握不好，同時在實踐中也缺乏反思。

總之，全日制化學教育碩士生的PCK總分和各要素得分均較低，這表明他們教育理論知識和實踐能力都較弱，難以將所學的各種知識融合成自己的教學知識。

2.2 不同類型院校全日制化學教育碩士生PCK對比

由表3可知，部屬師范大學的被試PCK總分及各要素平均得分均高于來自省屬師范大學和綜合性大學的被試。經顯著性檢驗，部屬師范高校的被試與其他兩種類型的高校被試在PCK總分及各要素得分上都存在極其顯著性差異，說明部屬師范大學的被試的PCK水平明顯優于其他兩種類型高校的被試。尤其是在學科知識、教學法知識和課程知識這三個要素占明顯優勢，主要原因是部屬師范大學的被試來源大部分是本校的師范生，這部分學生在高中階段成績較好，在本科階段又接受了比較系統的教育理論和化學教學技能訓練，對中學化學課程和教材都比較熟悉。

需要指出的是，綜合性大學的被試學科知識得分也不高，雖然綜合性高校更強調學科專業知識的學習，但本調查的學科知識為高中化學知識，這部分被試高考后就較少接觸高中化學。省屬師范大學被試比綜合性大學的被試的PCK得分稍高，但不存在顯著性差異。在學生知識上，三種類型高校的被試相差不大。學生知識主要來源于教學實踐，很難從教育理論課程中習得，各高校的全日制化學教育碩士生實習時間都是半年，導致他們學生知識差距較小。在評價知識方面，綜合性高校的被試得分最低，評價知識是教育理論的一部分，而綜合性高校的被試在教育教學理論的學習方面相對欠缺。

2.3 本科來源于師范、非師范專業全日制化學教育碩士生PCK對比分析

由表4可知，兩類被試PCK得分分別為50.9和37.9，本科師范專業的被試的PCK總分及各要素得分均高于本科非師范類專業的被試，且與本科來自師范專業的被試得分存在極其顯著差異，尤其在教學法知識、課程知識和評價知識方面，本科來自非師范類的化學教育碩士生得分較低。相對來說，本科來自非師范專業的被試對教育學和心理學理論、特定知識采用的教學策略和方法不熟悉;對中學化學課程標準和中學化學教材不熟悉;對特定知識在整個高中化學課程的地位作用幾乎不了解;對學生評價知識、試卷評價知識和課堂評價知識掌握程度均較差。主要原因是非師范類本科沒有開設相應的課程，僅靠兩年的教育碩士課程學習很難讓他們掌握這些知識。因此，本科階段的學習對化學教育碩士生的PCK有較大的影響，本科來自非師范專業的化學教育碩士生應該補習相應的教師教育課程。

在學科知識方面，本科師范專業的被試得分高于本科來自非師范專業的被試，且存在顯著差異，主要原因是本科師范生知道自己的專業定位是未來的中學化學教師，因此接觸高中化學知識較多，而且微格教學、學科教學論、教育實習等課程都要熟悉中學化學知識，而本科非師范專業的被試在本科階段更少關注中學化學課程與教學。

在學生知識方面，本科非師范專業的被試得分也較低，且與本科師范專業的被試相比存在顯著差異。主要原因在于本科非師范專業的被試在本科階段沒有經歷教育實習和見習，相對而言，他們和中學生交流的時間比本科師范專業的被試少得多，比如他們不熟悉中學生的已有知識和經驗，不了解中學生的學困點和易錯點等。

由此可見，本科是否來自師范專業對全日制化學教育碩士生的PCK水平有重要影響。訪談表明，部分來自非師范專業的被試雖然在本科階段也打算成為一名教師，也會閱讀中學化學教科書，經常關注中學化學教學方法和策略，但本科階段沒有系統的教師教育課程學習和教學實踐，這些零散的經驗對發展他們的PCK作用不大。

2.4 有無家教或培訓機構教學經歷的全日制化學教育碩士生PCK對比分析

有家教或培訓機構教學經歷的化學教育碩士生的PCK平均得分為50.3，而無相關經驗的被試平均得分僅為44.6，由此可見，家教、培訓機構教學經驗對全日制化學教育碩士生的PCK水平有顯著影響。由表5可知，家教、培訓機構教學經歷對全日制化學教育碩士生的學科知識、課程知識、學生知識三個要素有顯著影響。因為家教、培訓機構教學經歷能使被試熟悉教材和學科知識，更能把握中學教材的總體結構和各概念之間的聯系，也因常與學生接觸，更易了解“學生的學困點和易錯點”，從而有效發展全日制教育碩士生的學科知識、課程知識和學生知識。調查也表明，家教、培訓機構教學經歷主要影響被試對高中化學教材熟悉程度，但對被試的中學化學課程標準了解程度沒有顯著影響。

在教學法知識和評價知識方面，有家教或培訓機構教學經歷的被試比無相關經驗的被試得分略高，但無顯著差異。主要是因為家教或培訓機構的教學屬于非正式教育，與正規學校的教學有較大區別，比如沒有嚴格的備課、教學評價、教學研討等活動。即家教或培訓機構的教學只注重教學實踐，是參與者的直接經驗，缺乏教學理論的指導，沒有教學研究和創新。相對學科知識、課程知識和學生知識三要素而言，教學法知識和評價知識更需要相關教育理論和教學實踐反思相結合，這就導致了有無家教或培訓機構的教學相關經歷的被試在這兩個要素得分差異不大。

總之，家教或培訓機構的教學經歷對被試的PCK部分要素有積極作用，但不能代替正規的學校教學實踐。

3 結果與討論

根據教師的專業成長過程，教師的PCK可分為學習階段、積累階段和創新階段[8]。全日制化學教育碩士生PCK得分較低，這是因為他們大多數來自應屆本科畢業生，PCK學習和積累都不夠，更談不上創新。PCK是學科知識、教育理論和教學實踐的融合，缺一不可，沒有學習足夠的教育理論和經歷豐富實踐的被試PCK水平肯定不高。首先，對本科來自非師范專業的學生來說，他們本科雖然與化學相關，但沒有系統學習教育學、心理學和學科教學論等課程，也沒有參加教育見習和實習，也就是說，在研究生時期他們的PCK還處于學習階段，PCK積累得很少，這些學生PCK得分肯定較低。其次，有些本科來自師范專業的被試為了考上研究生，沒有參加教育實習。PCK不是教育理論、學科知識和實踐的混合物，而是各類知識在實踐中融合而成，沒有參加教育實習的師范生PCK得分也不會高。最后，全日制化學教育碩士生課程設置也不合理，普遍存在理論課程和實踐課程相脫節的弊病，比如缺乏針對化學課堂的現場診斷教學，教學評價理論和學生知識也僅停留在理論階段，如被試普遍不知如何了解學生，如何有效評價教學。

大多數人認為綜合性高校學術性強，教育理論研究實力也不弱，綜合性高校培養的全日制教育碩士生PCK水平應該不差，但調查結果恰好相反。因為PCK不是單純的教育理論和學科專業知識學習的結果，而是各種知識在不同教育情境中的綜合應用，是一種情境化和個性化知識。綜合性高校無論在各學科專業還是教育學方面都注重學術理論研究，輕視中小學一線的教學實踐。已有較多研究表明，全日制教育碩士生的專職導師較少，大多數都是學術型導師兼任[9]，這種現象在綜合性高校更是如此。本研究調查表明，綜合性高校大多數導師都是兼職指導教育碩士生，甚至調查中的某所綜合性高校沒有一人是專門從事中學化學教育研究的導師，這些導師都是從事化學學術型研究，很少關注和參與中小學教學實踐與研究，很難對全日制教育碩士生有實際的指導。因此，綜合性高校全日制教育碩士生PCK水平最低也在情理之中。

家教或培訓機構教學經歷對全日制化學教育碩士生的PCK有一定積極作用，因為這是積累PCK的一種手段。訪談結果表明，全日制教育碩士生家教或培訓機構兼職的主要目的是解決生活費問題，而不是提高教學能力。雖然家教者或培訓機構的實踐者也會反思，但缺乏教師的指導，也沒有教學后的同伴討論和交流，因此收獲有限。

4 結論與建議

4.1 結論

根據上述問卷調查和訪談結果可知，全日制化學教育碩士生PCK水平較低，其中，學科知識、教學法知識和學生知識這三個要素水平要高于課程知識和評價知識這兩個要素。不同調查對象的PCK也存在差異，結論如下。

（1） 不同類型高校的全日制教育碩士生PCK水平有差異，其中部屬師范大學的被試PCK水平最高，且與其他兩種類型高校的被試存在顯著差異。省屬師范大學被試的PCK水平略高于綜合性高校的被試。

（2） 本科來自師范專業的全日制化學教育碩士生的PCK總分及各個要素得分顯著優于本科來自非師范專業的被試。

（3） 有家教或培訓機構教學經歷的全日制化學教育碩士生PCK總分顯著高于無相關經歷的被試，但在教學法知識和評價知識兩要素上的水平無顯著差異。

4.2 建議

4.2.1 針對不同類型的學生設置不同的課程

目前，絕大多數高校不會根據全日制教育碩士生的本科專業來設置不同課程，課程設置缺乏針對性。本科階段不是師范類專業的全日制教育碩士生的PCK水平較低，因為他們沒有學習系統的教育學和心理學理論，缺乏教育實習和見習經歷。研究生教育是本科階段知識的提升和深化，也是知識的創造階段。如果本科階段缺乏PCK的學習和積累，研究生階段對PCK進行創新更無從談起，因此對本科非師范專業的全日制教育碩士生，必須增加教育理論、學科教學論等課程，以完成PCK的學習和積累。本研究表明，家教或培訓機構兼職的教學經歷對全日制教育碩士生PCK水平的提升有顯著影響，雖然這類實踐缺乏教師的指導。由此可見，參與教育實踐是提升全日制教育碩士生PCK水平的關鍵因素。對于未參加教育實習的研究生，應在第一年就增加實踐課程，比如讓他們熟悉中學化學課程，模仿中學教學程序、教學模式和策略，必要的話，這些學生可以適當從事家教或培訓機構兼職教學工作以熟悉中小學課程與教學。這樣才能使本科來自非師范專業或無教育實踐經驗的學生真正達到國家規定的全日制教育碩士生的培養目標。

4.2.2 多提供提升全日制教育碩士生PCK水平的教學活動

全日制教育碩士生PCK水平低的主要原因是沒有將學科專業知識、教育教學理論等在教學實踐中融合，他們要么缺乏教育教學理論，要么缺乏教學實踐經歷，或者雖然兩者都具備但缺乏反思性融合。教師PCK的發展水平取決于學科知識和教學法知識的有效融合程度，因此，要提升全日制教育碩士生PCK水平就找到融合他們各類專業知識的途徑，“案例”、“交流”、“實踐”、“反思”是促進教師專業知識融合的最有效方式[10]。為此，在理論課程中應貫穿案例教學;教學中應經常開展小組討論和交流活動;實踐過程中要求學生寫實踐反思記錄;畢業論文要求選擇實踐性較強的題目等。

4.2.3 強化學生知識、評價知識類和貫穿理論型實踐類課程的設置

本調查發現，全日制教育碩士的學生知識、評價知識也欠缺，這些知識來自實踐，但也可以通過設置“學生學習心理學”、“教與學的評價”等課程來獲取。這類課程應該理論結合實踐，比如經常調查中學生學習現狀，觀摩中學課堂評價實踐等。調查發現，全日制教育碩士生的實踐還處于模仿階段，與“創造性地解決教育教學實踐中的問題”的培養目標還有很大距離。只有和教育理論結合的教學實踐才能孕育創新，因此，對全日制教育碩士生的實踐課程應進行改革，實踐必須貫穿理論，比如通過行動研究、實驗研究等方式進行實踐，這也是提升教育碩士生PCK乃至培養專家型教師的關鍵。

4.2.4 教育行政部門要加強對全日制教育碩士招生單位的評估

全日制教育碩士生PCK水平較低，原因之一是高校缺乏從事中小學教學研究的專職導師，說到底還是不重視全日制教育碩士生培養工作，或者高校管理者覺得全日制教育碩士生的培養不需要高水平的導師指導。為了引起高校重視，各省和直轄市學位辦應加強對教育專業碩士學位點的評估，評估指標不是考察某校的代表性導師，而要考察大部分導師。在考察的導師中，不僅考察每位導師的實踐指導能力，而且還要考察參評導師的中小學教育研究能力。對學生畢業論文的評估也要著重考察選題的實踐性，以及綜合運用知識技能解決實際問題的能力和水平。

參考文獻：

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