語文教學中激活學生審美情感的思考

情感是一切文學藝術的生命，沒有情感，就沒有想象，也就沒有藝術創造。審美情感，是人對客觀存在的美的體驗和態度，它貫穿于審美過程始終，是審美活動的條件和動力。如果學生在閱讀文學作品時缺少審美情感的參與，就無法走近作者，走入文本，從而始終以旁觀者的角度被動、客觀地進行淺層感知，那么教師即使進行反復引導也只是在唱獨角戲，語文教學的價值根本無從體現，因而提高學生的語文能力、提升其語文素養也就成為一句空話。

《普通高中語文課程標準》中明確提出了語文學科核心素養的具體內容，其中一個重要的部分就是審美鑒賞與創造，即在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。這一要求的提出對改變語文課堂教學現狀大有裨益，而要實現這一目標關鍵在于激活學生的審美情感。筆者認為，擁有審美情感的閱讀才是真閱讀，激發審美情感的課堂也才是活課堂，那么，如何在語文教學中激活學生的審美情感呢？

一、因聲求氣，以大聲朗讀激活學生的審美情感

筆者認為，大聲朗讀應該是語文課堂上最美妙的聲音，它具有神奇的力量，會讓學生擁有靈性的耳朵、聰慧的眼睛、美好的情感，可以喚醒學生表達自我、抒發真情的潛在欲望，從而激活學生的審美情感。特別是教師的朗讀，除了能給學生以示范外，還能進行輔助講解，用聲音體現語言文字的表達作用。

比如，在教授《春江花月夜》一課時，筆者進行了這樣的嘗試：不僅為學生范讀全詩，還將大聲朗讀貫穿始終，以讀代賞，效果良好。整堂課都圍繞一個“美”字，分為四個環節展開：美美地聽、美美地讀、美美地品、美美地寫。其中第一環節是美美地聽：筆者為學生創設了一個良好的學習情境，在舒緩明快的《春江花月夜》古曲聲中，組織學生進行“入靜”活動，引導他們美美地聽范讀，帶領他們走進詩境中，去想象詩中的畫面，去感受詩中的感情。第二個環節是美美地讀，要求學生大聲朗讀，注意語音、語調，注意節奏、抑揚，重在讀出情感。在第三個環節中，筆者讓學生挑選喜愛的詩句品讀語言的精妙。在第四個環節中，要求學生展開聯想和想象，就喜愛的詩句進行擴寫，以朗讀表演的形式進行課堂展示。

詩歌中蘊含著詩人豐富的想象和情感，有著和諧的韻律，最適合出聲朗讀。教師通過聲情并茂地范讀，能使學生感受到古典詩歌的格律美、音韻美；通過反復誦讀、感受，有助于培養學生的語感，激發他們的聯想和想象能力，進而激活審美情感，進入詩歌的情境。雖然朗讀的環節耗時較長，但卻為詩句的品讀、感悟打下了良好的情感基礎。

二、巧妙設問，以深入文本激活學生的審美情感

著名教育家陶行知先生談到提問的重要性時，曾風趣地說，“發明千千萬，起點在一問；智者問得巧，愚者問得笨?！笨梢?，課堂提問在教學過程中具有舉足輕重的地位。語文課堂如何設計提問可以說是一門藝術，它充分體現了教師的智慧。提問有“巧”和“笨”之分，精妙的提問能夠引導學生深入思考文本，激活學生的審美情感，使之與作者產生共鳴，而笨拙的提問則很難掀起學生情感的漣漪。當前，語文課多存在“碎問碎答”的情況，即提問只重視數量，而忽視了質量：或“隨口而至”，只做是與非的簡單判斷，而缺乏深入思考的價值；或“循循善誘”一步步向教師的“板書”靠攏，限制了學生思維的創造性，這樣的課堂看似熱熱鬧鬧，但因審美情感的缺失，而直接限制了學生思維品質的提升。

比如，在教授《夢游天姥吟留別》一課中，筆者設計了這樣的提問：認真品讀“夢中”部分，思考詩人的“夢”，是美夢，還是噩夢？請結合詩句及背景資料，表達你的看法。一石激起千層浪，在課堂上關于“美夢”和“噩夢”的論辯拉開了帷幕，在論辯中，學生展開想象的翅膀，跟隨李白一同進入夢境，通過分析意象、品味詞語、鑒賞修辭手法，來體會感情，在探討中理解了李白“詩仙”的浪漫藝術和“詩人”的理想境界。實際上評論界對于本詩“夢境”的說法并不統一，這一問題的設置也并非要學生得出一致的答案，而是要激發學生自身的審美情感，探討詩歌給自己留下的印象，在展開聯想和想象的同時，不斷走進作品，讀出屬于自己的“夢境”，這既是一種審美過程，也是一種思維的創造過程。

三、表演體驗，以角色扮演激活學生的審美情感

角色扮演作為合作教學的一種方式，要求教師創設特定的情境，組織學生進行角色表演，并與學生開展與課文內容相關的課堂討論，這種方式充分突出以學生為主體的教改理念，可以把一些抽象、枯燥的知識通過靈活的形式展示出來，更適合學生的特點和需求，進而激發學生的學習熱情和學習積極性，有助于學生創新能力的培養。

比如，在教授《蘭亭集序》一課時，筆者在置疑探討部分設計了這樣幾個環節：①郭沫若認為《蘭亭集序》這篇文章前面寫的極樂，接下來卻突然轉到悲痛——“悲得太沒道理”，你是怎樣認為的？②教師補充時代背景材料。③展示課前學生提出的難以理解的語句（及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣；向之所欣，俯仰之間，已為陳跡；況修短隨化，終期于盡）進行課堂討論。在課堂討論環節，筆者提出了角色扮演的要求，要求學生將自己假想成王羲之，以內心獨白的方式，闡述對語句的理解。于是課堂上上演了一場跨越時空的對話：

師：逸少先生，您為何而痛？

生：我與眾賓客徜徉于美麗的山水之中，享盡歡樂事，雖可暫時忘卻世事煩惱，但不知不覺中時間已經漸漸消逝。伴隨著時間的消逝，有許多東西也在隨之消逝，往日的美好歸于沉寂，短暫的生命也終將消逝，故發出“況修短隨化，終期于盡”的悲嘆，但也正是有了死的必然，才更顯生的可貴，希望在有生之年有所作為，而非終日為玄學所擾。

在角色扮演的過程中，學生試圖以作者的視角去關照天地，關注人生，并結合自己的生活經驗來闡釋文本的內涵，這樣，無論是對王羲之還是對待生死，學生都有了屬于自己的獨特體會。

盧梭說過，我們這個時代的錯誤之一，就是過多地使用了冷靜的理智，好像人除了理智以外，就沒有什么可利用的了。單單憑理性，是不能發揮作用的，它有時候可以約束一個人，但很少能夠鼓勵人，它不能培養任何偉大的心靈。審美情感是偉大心靈不可或缺的因素之一，激發審美情感不僅是語文教學的目標之一，更是培養優秀人才和偉大心靈的重要途徑之一，激發審美情感，語文教師任重而道遠。