英國教師全納教育素養職前培養的發展及啟示

● 王倩

20世紀90年代初期興起的全納教育思潮和教育行動使得普通教育和特殊教育都產生了巨大的變革。全納教育關注所有兒童的需要，拒絕排斥和歧視，提倡包容、合作與接納，主張所有兒童都應在“全納學校”中學習，要求改革教育的各個方面來適應所有兒童的需要。全納教育在各國的開展和實施對教師職前教育提出了更高的要求，也給全納教師的培養帶來了巨大挑戰。英國在教師全納教育素養的職前培養方面一直走在世界前列，并積累了大量經驗。

一、英國教師全納教育素養職前培養的發展

英國特殊教育自萌芽發展至今，已有200多年的歷史。特殊教育教師職前培養順應著特殊教育發展的歷程，經歷了隔離期、一體化時期、全納教育時期，其培養內容側重點有所不同，從重視技能到重視專業，從專業化到進一步職業化，在職業化的過程中回歸全納精神本質，逐漸發展成熟。

（一）隔離期

英國最早的特殊教育是針對聾人展開的。聾人教育教師大多數是針對聾童的學習特征進行自我學習，自己總結專門的教學方法以適應聾童的教育。18世紀末英國出現了盲人教育學校，學校中的教師都沒有接受過系統的培訓，只是教授一些音樂、貿易等方面的知識。總之，這一時期英國特殊教育師資培養缺乏專業性和系統性，所有的特殊教師都是通過自學成才從而從事特教工作的，且多是由牧師、醫生或者慈善家充當，他們對特殊兒童更多地是一種照顧而不是教育；特殊教育通常進行的是個別教學，很少出現集體教學的情景，這就造成大多數特教教師缺乏統一的領導和管理；特殊教育教師的專業知識技能范圍比較窄，主要集中在盲聾教育。

（二）一體化時期

1944年英國頒布《教育法》，首次提出特殊學生可以在現代中學接受特殊教育，贊成以普通學校為主的特殊教育法令，并要求地方政府必須為特殊學生提供特殊教育。因此，在早期普通教師職前培養的過程中就增加了特殊教育課程以適應普通學校教師為特殊兒童提供特殊教育的需要，這也使得英國的普通教師普遍具備全納教育的理念、知識和能力[1]。1944年以后，基本上確立了英國教師職前全納教育素養培養的基本思想。

1978年《沃諾克報告》，提出要加強特殊教育師資培訓的工作，在普通教育中加入“特殊教育要素”，包括掌握技巧并有效地與學生家長溝通、鼓勵學生家長積極配合學校教師的工作、提高教師的特殊教育覺悟、培養師范學生掌握特殊教育相關技能等。同時該報告還建議在普通教育教師職前培養中加入特殊教育的內容，并將特殊教育的相關課程作為每一個普通教育教師入職前的必修課程[2][3]。這一報告正式確立了教師全納教育素養職前培養的基調，確立了教師職前培養中應重視全納教育理念、知識和教育能力三個重要方面。

1981年《教育法》中正式提出對特殊兒童開展全納教育，要求對特殊教育需要兒童的鑒定和評估給予詳細說明，這就要求所有的學校教師時刻準備著幫助有特殊教育需求的學生，及早發現自己班級內有特殊需要的學生。

20世紀90年代以前的英國職前全納教師的培養注重教師與學生家庭的溝通能力，能力要求比較寬泛，后逐步走向專業化。

（三）全納教育時期

進入20世紀90年代，英國特教師資培養的重點發生了變化。1993年《教育法》和1994年《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》強調新教師的培養必須從原來只重視其普通教育能力向重視其特殊教育能力轉變。1998年《英國教育改革法》特別強調，新教師要具有發現和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要學生的能力。同時，為了對處于普通教育學校中的特殊兒童（主要是聽覺障礙、視覺障礙、多重感官障礙）施以特別援助，增設專業化的具有準入資格（Mandatory Qualifications，MQ）的特殊教育巡回指導隊伍，負責對學區內的特殊兒童進行特別輔導。概言之，就是在全納教育理念指導下，實行“普通教師特教化，特殊教育協調員專業化”。由最初的提高教師學歷水平轉向了加強教師的職業化，并且將對特殊兒童的鑒別與教育視為教師職業化要求的重要組成部分。為了加強普通學校教師特殊教育的能力，英國教育當局就教師職前培養提出如下幾點要求：特殊教育師資培養機構應將更多的時間投入到對中小學課程的講授中去，并提供相關的課程與教學方法；要重點提供特殊教育教學策略方面的課程，并要保證課程類型的多樣化；增加特殊教育教師在特殊中小學校實習的時間；還要注重對特殊教育教師技能的培養。

英國2007年實施的《教師專業標準》從專業品質、專業知識、專業技能3個方面對合格教師應具備的全納教育基本理念、知識和技能作了具體的規定，并要求在后續的職業生涯中不斷加強。概括起來這些要求主要有：（1）合格教師必須具備一系列促使學習個性化、為全體學生發揮潛能提供機會的教學、行為管理策略的知識和技能，并知道如何在實踐中運用；（2）理解學生的進步和發展受社會、宗教、種族、文化、語言的影響，知道如何為學生提供有效的個性化服務，包括英語非母語的學生、有特殊教育需要學生、殘疾學生；（3）知道如何在教學實踐中考慮學生的多樣性，促進公平與全納；（4）知道并理解承擔特定責任的同事的職能，包括那些負責有特殊教育需要學生、殘疾學生及其他有個別學習需要學生的教育的同事；（5）知道如何鑒別和支持那些因環境變化及困難而影響了進步、發展和身心健康的學生，并知道在適當的時候推薦給相關同事接受專業幫助[4]。該標準強調教師能正確認識學生的多樣性，為所有學習者提供公平的發展機會，強調教師之間的協同合作以及互助精神，以更好地為特殊兒童服務，深刻地詮釋了全納的精神實質。

二、英國教師全納教育素養職前培養內容的特征

為了讓新教師在崗位上更有效地承擔起教育特殊學生的職責，保障全納教育的質量，英國當局在教師全納教育素養的職前培養中不斷探索，在教師全納教育素養職前培養的內容上注重全納教育理念的深入滲透、凸顯全納教育知識專業化與職業化等。

（一）深入探討全納精神議題，促進全納教育理念的普及和深入滲透

英國的這種使普通教師普遍具有特殊教育能力的全納課程普及模式，體現在對于“全納理念”理解的廣泛性上。英國對于全納的理解擺脫以往局限于“特殊需求”的狹小范圍，注重從更為廣泛的社會層面來理解，教師教育課程更加注重從社會公平、正義、機會均等方面來詮釋全納。盡管英國普通教育教師對特殊教育知識技能有一定了解，然而英國在教師培訓課程設置上仍然注重全納教育理念的傳播和滲透，在其所學課程要素內包含了“全納教育”的要素，其中包括全納教育的政策立法、發展趨勢與所面臨的挑戰，以及促進全納教育發展的社會、學校和家庭方面的因素。

（二）不斷細化專業知識與技能標準，以全納教育知識培養為重點，促進教師的專業化與職業化

全納教育知識是教師全納教育素養的基礎。英國規定所有教師必須具備全納教育的基本知識，包括對盲聾啞兒童及智障兒童專門的教學內容知識、殘疾兒童康復訓練的知識、語言障礙或者心理障礙等兒童的心理結構方面的知識、特教教師如何進行特殊教育教學等方面的知識。這些知識比較強調教師任教的單一性，不涉及其他學科內容，有利于教師有針對性地開展教學。這就要求教師在職前培養中積極學習特殊教育的基本知識，包括特殊兒童的身心結構特點、評估、評價及康復訓練方面的知識。

特殊教育專業學生需要掌握最基本的鑒別與評估特殊兒童種類的方法，使特殊教育專業學生在經過學習之后能夠掌握一系列教學方法與策略。如：認識和了解特殊兒童身心發展特點的方法，正確使用特殊的測量工具對特殊兒童和青少年進行客觀公正評價的能力，根據所教特殊兒童的身心發展特點確定符合他們發展的專門的教學方法、教學課程和教學模式，設計與創建符合特殊兒童青少年發展并可靈活變通的教與學的環境，創設模擬的社會環境使學生及早地體驗社會生活以增強自信心。與此同時，英國萊斯特大學教育學院開設的特殊教育課程有：特殊兒童的觀察、評估與記錄，課程項目與實踐，讀寫困難——一種特殊的學習困難，促進語言與文化發展的課堂策略，情感和行為問題兒童教育，支持教學。這些專業課程的設置，表明英國相關大學與學院的師資培養注重以學校為基礎的師資培養，同時，特殊教育技能的培養成為教師職業技能的重要組成部分。

（三）注重全納教育教師的綜合協調管理能力

英國全納教師的培養重點主要為教師的綜合協調管理能力的培養。英國的特教教師體系具有師資結構多樣化的特性，它是由三類特殊教育工作者組成，即特殊教育教師、特殊教育需要協調員和巡回指導教師。2001年，英國頒布的《特殊教育需要實務守則》中，明確規定了每個接受政府資助的早期教育機構和學校都要有專門負責為有特殊需要的兒童提供支持的協調人員，稱為特殊教育需要協調員。特殊教育需要協調員隨著全納教育的出現而出現，他們是英國政府為了確保全納教育的順利推行在公立學校中委派以提供特殊需要支持的。特殊教育需要協調員的特殊性在于他們不僅需要具備一般特教教師所具有的特殊教育知識和技能，還要接受過最專業的特殊教育培訓和具備豐富的早期教育經驗。此外，還要求他們具備高度的領導能力、組織能力、溝通合作能力等。他們不僅需要與特殊兒童的家長溝通有關特殊兒童的生理生活狀況，還要與特殊教育教師合作，共同對特殊兒童進行管理和指導。所以要在特殊教育教師職前培養中納入對這些老師的職前培養。如果說特殊教育需要協調員是對特殊教育的日常行政工作進行監督和管理，那么巡回指導教師就是對特殊教育理論和教育信息進行傳播和溝通、對特殊教育教師的教學工作進行輔助和補充、具有流動性質的特殊教育協調員。他們由一群具有豐富的特殊教育經驗的專家型教師來擔任，隨時針對普通學校中的特殊教育現象和問題提出解決方法。

（四）強調實踐經驗的積累和科研能力的提升

英國師資培養格外重視教學實習，成立了由實習學校、地方教育當局和大學教育學院組成的實習指導小組來促進職前教師的實習工作。在實習中，職前教師必須學會如何面對課堂中的特殊兒童，包括如何觀察、記錄、評估和鑒定兒童的特殊教育需要，如何制訂個別化教育計劃以及相應的教學策略。實習形式具有多樣性，有研究者歸納了英國5類特殊教育實習課程的形式：在教學實踐中參加一些日常的特殊教育工作；與特殊教育團隊一同工作；在課堂中支持特殊學生；在特殊學校實習；接受特殊教育專家的督導。其中，與特殊教育團隊合作是最為普遍的特殊教育實踐課程的形式[5][6]。

英國特殊教育師資職前培養由不完善到完善并形成了成熟的培養機制，與普通教育師資培養共同發展；特教師資職前培養職業化也成為這一時期的標志性特點，對特教師資培養的未來發展起到了導向作用。隨著英國全納教育的普及和開展，一些新的特殊教育教師發展方式正在被英國教育當局和一些專業人士積極研究。也因此，英國相關教育部門要求在對特殊教育教師進行職前培養的同時，也要注重加強對他們科研能力的培養和學術水平的提升。由于特殊教育教師的學歷水平在英國屬研究生水平，如英國萊斯特大學教育學院，強調普通的教育水平并不能滿足這一現狀，所以要加強特教教師的科研能力培養，鼓勵他們積極參加科研開發和創造，利用他們的“臨床經驗”來促進科研的發展。

三、對我國全納教育教師職前培養的啟示

我國在1994年就頒布了《關于開展殘疾兒童隨班就讀工作的試行辦法》，明確規定全納教育下教師應具備的素養，除了思想前提要做到熱愛殘疾學生、思想好、業務水平高外，還要具備特殊教育的基礎知識與基本技能，掌握指導隨班就讀教育教學工作的原則方法，在對教師的考核上也應當包括普通教育與特殊教育兩個方面內容。但當前我國絕大多數師范院校并沒有提供特殊教育的必修課或者選修課，使得學生畢業后普遍缺少特殊教育的基本知識和技能，全納教育下普通教師習得的特殊教育專業知識技能基本來自于在職培訓。英國教師全納教育職前培養的內容與方式，能為我國全納教師的培養提供寶貴經驗。

（一）加強全納教育理念的普及與傳播，注重全納教育專業知識與技能的傳授

在培養全納教師時應注重專業知識與技能，以便更好地開展實際教學工作。英國在一體化運動中就傳播了全納教育理念，普通教師也十分接納特殊兒童。在培養教師時注重職前教師全納教育素養的培養，把全納教育理念、知識和能力作為在職教師專業發展的重要組成部分。教育部于2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》在課程設置中建議設置“特殊兒童發展與學習”模塊，要求教師教育課程要使教師具備能解決特殊兒童教育等實際問題的能力。這表明我國教師職前培養已開始注重全納素養的培養，著重強調專業知識與技能。

（二）打破普通教師與特殊教育教師培養的隔離狀態，促進學科整合與資源共享

在全納教師培養模式上，應借鑒英國教師職前培養的普及模式，打破普通教師與特殊教育教師培養的隔離狀態。普通師資培養特殊化是英國師資培養的一大特色，英國沒有專門的師范院校，普通教育師資和特殊教育師資主要由普通院校培養。英國的全納理念貫穿所有課程，所有的課程內容相互滲透。例如愛丁堡大學的PGCE課程，主要由兩個主題支撐——平等和正義。圍繞這兩個主題，教職員通過相互合作來傳授相關內容。盡管教師職前教育項目各異，但是每一個學校課程都基本覆蓋了全納教育的各個方面。

（三）逐步確立全納教師不同類型的培養目標，促進全納教師培養職業化

鑒于特殊教育復雜的教育活動與特殊的教育對象，與普通教育相比，全納教育教師的培養要制定更高的標準、提出更高的要求。英國要求接受了職前培訓的特教教師要具備如下幾點能力：有效鑒別課堂上有特殊教育需要的兒童的能力，并具有能夠及時給予他們特殊教育的能力；掌握針對來自不同社會背景下且具有不同行為能力的學生進行特殊教育教學所必需的技能與方法[7]。這一標準強調了特殊教育教師培養與普通教育教師培養的融合，這也符合我國當今融合教育的需要和大特殊教育的觀念。首先，要拓寬學生的知識面，注重培養綜合素質。特教專業學生在本科四年所學的知識大都集中在教育學與心理學領域，而特殊教育不只是要求學生僅僅具備這兩方面的知識。由于特殊兒童的特殊性，在對他們進行教育時還要滲透生物學、醫學、病理學、神經學等學科知識。所以學生在大學期間還要兼修這些學科課程，以完善自己的知識結構。其次，注重對學生實用性和可操作性知識的傳授，提高實踐能力。英國的特殊教育教師職前培養實踐方式是要求學生邊學邊應用，這樣學生就能將學到的理論知識及時地轉化成操作能力，理論與實踐相結合[8]。最后，要制定特殊教育教師專業化標準以及建立特殊教育教師資格制度，來確保特殊教育教師的質量。英國的特殊教育教師不僅具有普通教師資格證書，還具有特殊教師資格證書。這種雙重資格證書制度既保證了特殊教育教師可以進行普通教育，防止資源浪費，又規范了特殊教育教師的準入標準，提高了特教教師隊伍整體水平。