“慧讀”文化視域下的學生整本書閱讀的支持策略研究

王銘鋒

“慧讀”文化是我校敏慧文化的內(nèi)涵之一，旨在通過智慧型的價值閱讀，提升學生的生命張力，促使其幸福生長。當下的學生在閱讀整本書時往往蜻蜓點水，半途而廢的現(xiàn)象時常發(fā)生，基于此，實施整本書的有效閱讀便需要采取適切的方式。如何引導學生持續(xù)深度閱讀，有效發(fā)展學生的閱讀思維能力，“慧讀”為此提供了有力的策略支持，即引導學生繪制思維導圖、進行閱讀批注、著眼問題導向、開展成果分享等。

一、借助思維導圖，實現(xiàn)整體把握

有脈絡有框架的“慧讀”讓整本書閱讀富有層次。繪制思維導圖是快速閱讀整本書的有效便捷途徑。思維導圖有基本的框架，如有人物圖、故事圖等，關乎主旨與細節(jié)、原因與結果、比較與對照等諸多方面。在運用中可以因“書”制宜，開發(fā)思維導圖的功能，彰顯對文本的獨特理解。思維導圖以整本書架構為基點，重組內(nèi)容信息，繪制人物圖譜，提煉情節(jié)脈絡，集聚細節(jié)亮點，以不同的研讀視角、研讀方法進行個性化理解。

如閱讀曹文軒的《草房子》，這是一部少年長篇小說。閱讀時可以繪制主要人物圖譜，理清人物關系，概括歸納出人物的主要特點，桑桑、溫幼菊、紙月等個性鮮明的人物躍然紙上，展現(xiàn)在讀者面前。閱讀時也可以圍繞主要人物，提煉情節(jié)脈絡，走進一連串看似尋常但又催人淚下、感動人心的故事。閱讀時還可以集聚細節(jié)亮點，體會文章的寫法，感悟作品的特色魅力，讓我們走進充滿詩情畫意的草房子。

在具體實施中，學生繪制思維導圖要體現(xiàn)出時代性，網(wǎng)絡上有許多思維導圖的軟件，豐富新穎的構圖讓學生享受到繪制思維導圖的樂趣，學生自讀自悟自繪，充滿智慧；學生繪制思維導圖要體現(xiàn)出創(chuàng)造性，思維導圖是源自學生的二度創(chuàng)作，學生作為受眾進行了自我發(fā)揮，把創(chuàng)意和構想通過思維導圖傳遞給他人，這樣的思維導圖促進了學生創(chuàng)造性思維和審美能力的發(fā)展；學生繪制思維導圖要體現(xiàn)出養(yǎng)成性，思維導圖體現(xiàn)出學生的閱讀思路和遵循的基本范式，習慣后學生能自動化地解讀文本密碼，為學生形成科學的思維方式，養(yǎng)成有益的閱讀習慣打開通道。

二、堅持閱讀批注，深化個性體驗

有摘記有批注的“慧讀”讓整本書的閱讀富有趣味。古人云：不動筆墨不讀書，好記性不如爛筆頭。學生閱讀時可以進行摘抄，撰寫筆記，有效積累，收獲成果，在這當中，做批注是極為有效的方式，批注有助于學生深入文本，把精讀的要求落到實處。

閱讀批注對學生來說是一種高水平的閱讀方式，體現(xiàn)了學生的獨立思考能力，充分發(fā)揮了學生的主體作用，是一種有效的閱讀策略。學生在充分閱讀的基礎上，與文本主動進行多重對話，獲得獨特的個性體驗，以簡潔的語言概括提煉，以關鍵詞句或要點呈現(xiàn)出思維成果。閱讀批注可以從多個維度著手，追隨文本中動人曲折的情節(jié)，關注作品巧妙的謀篇布局，珍視鮮活獨特的語言運用等。閱讀批注離不開學生的自主閱讀，離不可學生的深刻感悟，離不開學生的真切體驗，離不開學生的提煉表達。

如閱讀《時代廣場的蟋蟀》，學生在第十五章《中央車站》旁批注“處處著想、竭盡所能、擁有、放開”等要點，學生條理化的表達就是感受到瑪利歐是真心喜歡柴斯特的，他處處為柴斯特著想，愿意竭盡所能地幫助柴斯特，他是最好的小主人。從他的身上我明白，喜歡一個事物、一個人并不一定要擁有，瀟灑地放開也是一種極度的喜歡。

閱讀批注是推進學生深度閱讀的方式，它不拘泥于形式，不囿于標準答案，不斷透過冰山一角浮現(xiàn)出冰山奧秘。閱讀批注讓學生駐足流連，帶著思考去閱讀。學生不僅僅要弄清文本“寫了什么”“為什么寫”，還要深入研究文本“怎樣寫的”“為什么這樣寫”。有方法有思考地閱讀，學生才會傾情投入，喚醒作品，從中獲益。

三、遵循問題導向，強化探究意識

有探究有發(fā)現(xiàn)的“慧讀”讓學生閱讀富有價值?！皩W起于思，思源于疑”，學生閱讀離不開激疑探究，需要以問題為導向，以問題為引子，以問題為路徑，立足文本但不拘泥于文本，學生經(jīng)歷從生疑到解惑，從解惑到增疑的過程，形成螺旋式上升的閱讀問題探究機制，不斷產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的新回路。學生思維在閱讀追問中發(fā)生延展，深入探究，保持張力，體現(xiàn)了閱讀思維生成性、創(chuàng)造性的特點，使得學生的素養(yǎng)得以拔節(jié)成長。

在指導學生閱讀《城南舊事》時，老師設計了相應的問題進行導讀，如關于第一章《惠安館》的問題：惠安館中的秀貞為什么會發(fā)瘋？第三章《蘭姨娘》的問題：蘭姨娘算不算是個勇敢的人？每一章都設計相應的問題，這些問題引起學生閱讀的興趣，學生在閱讀文本中思考著答案，比如讀完《蘭姨娘》一章，學生產(chǎn)生了新的疑惑：風塵女子出身的蘭姨娘跟著大學生德先叔走了，他們之間的差距這么大，真的能幸福嗎？從而激發(fā)學生繼續(xù)探究的欲望，閱讀探究產(chǎn)生了閱讀驅動，提升了學生的思維層次。

老師在學生課外閱讀時要始終把學生的主動閱讀、積極探究放在首位，堅持問題導向，師生提出鮮明而有價值的問題，引導助推整本書閱讀。閱讀讓學生探究無處不在，學生閱讀的好奇心和求知欲得到激發(fā)，自主閱讀的意識得到增強。問題讓學生找到閱讀的切入點，也形成了學生閱讀的興奮點。

四、突出成果展示，培育情智閱讀

有活動有創(chuàng)意的“慧讀”讓整本書閱讀富有智慧。在學生閱讀活動中組織多種形式的展示活動，推動學生的持續(xù)閱讀?？梢酝ㄟ^組織學生講述精彩故事，誦讀經(jīng)典篇章，編寫表演劇本，進行交流匯報等方式讓學生參與其中。在這些展示當中，組織學生辯論分享更具有活動價值。通過有共鳴有爭鳴的分享辯論，激發(fā)學生深入進行閱讀探究的欲望，師生共創(chuàng)討論爭辯的話題，讓學生在聯(lián)系和比較中豐富認知，辯證看待，引發(fā)深思，從而不斷有新的發(fā)現(xiàn)。

學生在閱讀《城南舊事》中《我們看海去》這一章時，嘗試提出了問題：“英子為賊的被捕而傷心，而大人們卻都幸災樂禍。草叢里的那個人是壞人嗎？”老師鼓勵正反雙方展開辯駁。

反方：“對對對，咱們得講信用?！彼€知道講信用，草叢里的那個人不是壞人。

正方：“對對對，咱們得講信用?！边@是花言巧語，偽裝的，說得好不代表做得到。

反方：“對對對，咱們得講信用?！毖詾樾穆?，這是他的心聲，這也說明信用在他心中的分量，說明他是有良知的。

正方：他鼓勵夸獎英子，對待英子就像是對待自己的弟弟一樣好，就是套近乎，騙取信任。

反方：幫助英子告訴英子，讓她改正缺點，這是真正幫助人的表現(xiàn)，說明她有一顆善心，這是自然的流露，騙取信任用不著這樣。

正方：偷東西是事實，不會因為一些原因而改變事實。

……

雙方你來我往，辯論激發(fā)著思維的火花。學生的創(chuàng)造性思維發(fā)展有了著力點，生長著學生的閱讀智慧。

優(yōu)化“慧讀”策略，助推整本書閱讀，提高小學生閱讀素養(yǎng)，通過整本書閱讀，培養(yǎng)學生高階思維能力，提高學生的閱讀思維品質，幫助學生形成初步的閱讀觀，從而讓整本書閱讀筑就學生閱讀的高原。endprint