語文核心素養培養策略初探
——例談《史記》閱讀策略

□海南省農墾中學 李瑞玲

在學科“核心素養”一詞幾乎家喻戶曉的今天，“立德樹人”的根本任務又擺在每一位有責任意識的教育者面前。當今高中語文教學現狀仍存在的共性問題，筆者認為主要來源于教師對語文課程缺乏宏觀把握，對語文核心素養的落實缺少明晰思路，對以學生為主體的教學觀、學生觀認識不足。教學中過度依賴經驗教學，難以站在育人目標的宏觀視野下運用有效策略來解決教育教學問題。長此以往，體現在日常教學中的弊端隨著課程改革的深入，日益嚴重。語文教師更關注的多為學生學習結果，對學習過程的關注和監控策略較少；對知識的傳授過于碎片化，培養學生整合能力和思維訓練落實較少，對語文學科素養、教育本質的思考更少。

高中語文學科的核心素養包括四個方面，即：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。核心素養的培養最終還是要落實到“為誰培養人”“培養怎樣的人”的教學實踐中。下面筆者以古代優秀傳統文化作品《史記》閱讀教學為例，談談語文學科核心素養的培養策略。

優秀的傳統文化是民族智慧和情感的傳承和發揚。古人家風家訓中所崇尚的尊親愛幼,感恩誠信,正是傳統文化中道、德、孝的體現；儒家思想“修身、齊家、治國、平天下”的處事原則，有利于家庭秩序和家庭和諧氛圍的建立,更是給每個受教育者一份社會責任感,一份擔當精神,一份無論身處何處都不改本色的大國公民的文明素養。因此，在學生人生觀、價值觀和文化觀初步形成的中學階段，筆者首推“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》為課外閱讀讀本。

組織學生有計劃有策略地閱讀《史記》，利于培養學生的語文學科素養，益處有四：其一，能讓學生增加對祖國優秀文化的認同感和自豪感，并能將優秀的古代傳記作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中去理解、分析和評價；其二，能獲得思維的發展與提升，閱讀中學生自覺運用批判性思維審視作品，形成自己對歷史和文學的認識；其三，能在閱讀中對人物形象形成正確的價值取向，并在品味中形成審美體驗、發展審美能力，提升語文素養。

作為課外集體閱讀的篇目，筆者認為具體操作策略如下：

首先，將《史記》的課外閱讀分解為四個階段：積累與整合，旨在使學生養成自主閱讀的習慣；感受與鑒賞，指導學生精讀人物傳記的方法；思考與領悟，引導學生對傳統文化中的歷史作品尤其是人物形象能從不同角度提出見解，形成研究性文本；應用與創新，鼓勵學生寫出有價值的人物傳記作品，包括文言文傳記等個性化自傳。

其次，將集體研讀與個人精讀相結合，以小組為單位完成平日的閱讀積累。

周國平先生在《假如我是語文教師》一文中指出：“假如我是語文教師，我只讓學生做兩件事，一件是讓學生大量閱讀，養成每天讀書的習慣。另一件是讓學生養成每天寫日記的習慣。”因此，讀書和做讀書筆記相輔相成，缺一不可。

第一，確定語文學科負責的組長，明確各團隊小組的分工，組織成員根據《史記》篇目的難易和文言知識積累的任務，以及組內成員閱讀水平的高低，制定出閱讀計劃。起始階段的操作策略主要是在自主閱讀習慣的養成上，并學習作簡單讀書的筆記與批注，閱讀過程中相互監督相互鼓勵，堅持將閱讀計劃落實到每天、每周。

語文學科的特殊性決定了閱讀能力的形成沒有辦法一蹴而就，提升素養必須靠長時間的積累和努力。所有團隊小組在教師的指導下將閱讀分解為階段性任務，循序漸進，厚積薄發，符合語文學習的規律。本階段重在量的積累，教師應定期對團隊的閱讀進度與落實情況檢查和督促，保證團隊內部能良性交流與幫扶,并及時給閱讀能力較弱的成員進行有效的指導。

第二，去粗取精，優化閱讀能效，在傳統傳記作品的閱讀中進一步培養學生的學科素養。有了起始階段的分類與計劃落實后，團隊小組內部將《史記》中的大量傳記文學資料進行去粗取精，有選擇有目的地閱讀。《史記》多用形象化手法，描述人物的生活經歷、精神風貌及其活動的歷史背景等，以史實為依據，但又不排斥某些聯想性的文學描寫。針對這些特點，以小組共同探究的方式將所積累的傳記文本進行初步歸類，并遴選出文學性和史學性水平較高的作品。

在閱讀的過程中保證組內集體精讀的時間，集思廣益，共同歸納人物傳記的寫作技巧，并以寫讀后感或人物評議等形式，對同一題材的人物或有爭議的人物發表不同看法，自主探究，共同交流。各個學生團隊據此提出有價值的閱讀感受與心得。

最后，指導學生根據《史記》人物編排或形象描繪技巧等進行自我分類，形成研究性文本或模仿其體例創作個性化的傳記作品。傳記屬于紀實性作品，但允許作者對個別細節、某些場景進行符合時代環境的合理的有限度的想象，以便豐富、生動地描繪人物，凸現人物特性。根據這些特點，學生可以將《史記》篇目或人物進行歸類，也可以從寫作手法的不同角度鑒賞，形成專題研究和研究性文本，并在組內交流探討。因此，筆者多鼓勵學生對歷史作品從不同角度提出個性化的見解，尤其是能對學術界有爭議的人物提出不同的、有價值的意見，并形成研究性文本，利用班刊或微博等平臺展示。

整個閱讀學習的過程中，學生明確知識和技能目標，且進行思維能力尤其是求異思維品質的培養，并能獲得情感、態度、價值觀的收獲，進而提升了語文素養。

2017年，筆者曾在所任教的高二年級理科班進行為期一年的《史記》閱讀實踐，該班所有語文小組長利用團隊的凝聚力相互監督相互鼓勵，堅持將閱讀計劃落實到每天、每周，并定期檢查組員的讀書筆記，利用早讀或晚自習時間進行交流或推薦。一年下來，收獲頗豐。筆者將整個指導過程反思整理如下：

其一，各團隊小組成員在一年時間里做了大量的《史記》閱讀筆記，積累許多人物素材和讀書心得體會，大部分在課余時間都進行過組內或班級的交流，培養并提升了學生的篩選概括信息能力，理解、感悟和探究能力。

其二，長期團隊小組的約束與鼓勵，分工與合作，培養學生的團隊合作意識，包括主體參與意識、親合他人意識、揚長補短意識等。

其三，學生從閱讀面狹窄、閱讀習慣未形成或難于堅持，到拿到讀物，能夠自覺確定閱讀目標、靈活調用閱讀方法、有效監控維持閱讀過程、最后能夠對閱讀效果作出客觀評價，閱讀狀態有極大的改變。優秀學生甚至在長期的閱讀熏染中形成自己獨特的創作風格，寫出傳記作品。其中不乏有個性化的作品。筆者老父病重期間，本班學生仿《史記》體例為筆者做傳記《吾師瑞玲傳》，表達對老師的支持和鼓勵，節選其中章節以饗讀者：

“玲之授業講學，重使門生獨立自主，愛引其桃李格物而致知，素固使吾輩嫻于本識，且增吾輩之見識于課堂，常囑：學而不思則罔，思而不學則殆。玲愛旁征博引，猶記首課，便引詩經所云:靡不有初，鮮克有終。以誡吾等善始善終，持之以恒。始教吾輩，見鄙陋，常哂笑曰:爾等誠孤陋寡聞矣，殆哉！卻仍悉心答疑，耐心解惑。

玲之追晨逐曦而出，披星戴月而歸。心忠教書育人之業，諸多日夜，陪吾等，勸吾等，諸吾等。每逢門生錯，不讓之而宥之；每逢門生屬奇文或致佳績則多之，卻不私之。玲善勉吾曹，常灌輸以溫暖之言語，似炎炎大漠之綠洲，沁人心脾，予吾輩等前進之動力，常苦口婆心而言，莫讓今朝遺恨！

玲身兼數職于校，工作兢兢業業，各項井井有條，人多之愛崗敬業。除忙于校內事務，且教幼女，撫老父。其如滿弓，無一刻松懈。吾輩皆感其行，奮發努力，筆耕不輟。吾亦德其所為，故作此篇以貽之。”

筆法雖稚嫩，但語言的凝練典雅、人物形象的概括之準確，以及個性化的風格，離不開《史記》閱讀的長期熏陶。師者學高為范，身正為師，筆者雖不敢妄稱為人師表，但學生所做傳記中，透露出的是筆者平日語文教學中對學生價值觀與人生觀的潛移默化，以及學生在《史記》長期閱讀中形成的人格熏陶。《史記》中所記載的歷史人物，有勤奮苦讀，奮發圖強之輩；有秉公執法，剛正不阿之人；亦有執政為民，造福一方者……多是傳遞正能量，秉承忠孝節義、禮義廉恥等傳統思想的人物。學生通過閱讀，不僅增長了文史知識，而且深受到歷史人物高尚人格的感染，高潔情操的熏陶、思想的啟迪，形成更為完善的人格品德。

綜上所述，運用策略，選擇優秀的課外傳統文化資源《史記》作為閱讀篇目，能幫助學生吸收傳統文化的精髓，拓展傳統文化的寬度，開闊學生的視野，提高學生的閱讀水平。同時，讓學生對傳統文化產生認同感，進而培養學生健全的人格，更利于語文核心素養的培養和形成。