例談信息技術與學科教學的深度融合

摘 要：長期以來，人們多是利用信息技術改進教學手段、方法，改善教與學的環境或方式，而沒有進行教育系統的結構性變革，存在著“漸進式的修修補補”等弊端，所以無法充分發揮信息技術作為教育生產力的應有作用。文章在信息技術與學科教學深度融合的實踐基礎上，提出教師要提升信息技術素養，把握教與學的課前信息化備課，通過學生預習（自主學習）、課堂合作探究、課后教師反思、學生作業拓展等過程，樹立新型師生觀，構建“主導——主體”教學模式，從而實現信息技術與學科教學的深度融合。同時，還提出信息技術與學科教學深度融合要遵循以學生為本、信息資源取舍合理、學習內容和技術運用針對性、信息技術運用適度等原則。

關鍵詞：歷史學科；信息技術；學科教學；深度融合

作者簡介：林明芳，福州教育學院第二附屬中學教師。（福建 福州 350000）

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）36-0029-03

21世紀，現代信息技術日新月異，人類進入信息化社會，各國政府都積極采取措施，開展研究，加強中小學的信息技術教育，并利用信息技術來服務課堂教學，加速教育現代化，同時也促進信息技術的發展，提高生產力水平。我國政府高度重視信息技術對教育發展的革命性影響，2018年4月13日，教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》指出，信息技術要與教育全面深度融合，進而創新發展，提升我國的教育水平。作為一線教師，要認真學習，積極組建課題組，開展信息技術與學科教學深度融合的實踐研究，踐行信息技術與學科教學深度融合，身體力行地推動教育信息化建設，為國家教育事業貢獻綿薄之力。本文將結合課題實踐，以歷史學科教學為例，從信息技術與學科教學深度融合的途徑、策略原則等方面談談對信息技術與學科教學深度融合的幾點認識。

一、如何實現信息技術與學科教學的深度融合

1. 提升信息技術素養，把握教與學的三段過程。信息技術與學科教學深度融合，需要融合的實施者、主導者——教師不僅要有過硬的學科教學知識體系，還一定要有相當的信息技術素養。伴隨著信息技術日新月異地發展，計算機技術、互聯網技術、云空間、微課等信息技術在教與學方面的廣泛應用，教師要持續關注信息技術的發展，積極參加培訓交流，持續提升信息技術素養，提高信息技術能力。通過相關的網絡平臺、資源空間獲取教育教學資源，應用相關軟件開發多媒體課件、微課，創建學習平臺或空間（如QQ群、微信群等），借助已有的平臺，如猿題庫、UMU互動等開展線上學習指導，為信息技術與學科教學深度融合營造良好的信息技術環境。

在信息技術環境下，教與學的時空延伸、拓展了，教與學的活動不僅在課堂，還貫穿于課前教師信息化備課、學生預習（自主學習）、課后教師反思、學生作業拓展的過程中。比如，在“部編版”教材中國歷史八年級下冊第十三課“香港澳門的回歸”教與學中，課前，教師進行信息化備課，在網上收集備課資料336MB，豐富備課資源，尋找了與以往教學視角不同的角度，開闊了歷史教學視角。從336MB的資料中進行篩選、提取，最后加工制作成集視頻、圖片、文字、圖表等多種形式呈現歷史環境于一體的39.4MB的EN+課件。與此同時，教師借助班級學習QQ群這個有效載體發布預習任務，并在群里打卡匯報，還讓學生思考港澳回歸的原因及意義，以便進行課堂討論；在課堂教與學中，通過視頻、圖片、文字、圖表等多種形式呈現歷史環境，調動學生的學習思維和積極性，促進教學活動單元的有機串聯，從而更好地實現教學目標。

比如，教師在組織“一國兩制”概念選詞填空的課堂活動中，讓學生站在鄧小平的立場與撒切爾夫人就香港問題針鋒相對，共同探討港澳回歸的原因及意義，并利用白板的擦除功能呈現學生的學習成果；學生課后作業：請你訪問長輩，把他們在香港回歸祖國那一激動人心時刻的感受記錄下來，整理成文，配上相應圖片，制作成手抄報，并拍照上傳學習群，或者制作電子板報上傳學習群，學生互相點評，教師最后總評；教師課后反思：本節課通過“母子生別離”“漫漫回家路”“喜迎赤子歸”三部曲，用故事勾畫出香港、澳門問題的前世今生，使教學過程別具一格；借助互聯網技術呈現視頻、圖片、文字材料信息技術，實現信息技術與學科教學的深度融合，收到較好的效果；組織學生探討香港、澳門回歸的歷史意義及原因，讓學生理解一國兩制，培養學生的歷史核心素養，提升學生的學史能力。

2. 樹立新型師生觀，構建“主導——主體”教學模式。信息技術引進教學之初，教師只是對課堂教學進行漸進式的修補，為教學營造了信息技術環境，但沒有改革課堂教學的結構。課堂上，教師處于絕對的中心地位，教師借助信息技術對學生進行強有力的灌輸，按照自己既定的設計進行教學，掌握課堂提問交流的主動權，學生就像收錄機，被動接受灌輸，跟著教師思路走，甚至言聽計從，不敢質疑，導致其個性和興趣受抑，缺乏自主學習的精神，教學效果大打折扣。要改變這種狀況，就必須在信息技術引進課堂教學的同時，改革課堂教學結構，樹立新型師生觀，變“教師為中心”為“教師主導——學生主體”，促進信息技術與學科教學的深度融合，提升教與學的效益。

新型的師生觀應該是這樣的：教師是教學的主導者，不是中心，更不是權威。從知識的傳遞者轉變為學習的組織者和協調者，促進學習網絡形成，注重對學生信息能力的培養；教師與學生都是課堂教學中的主體，都是教學的參與者，教師引導學生合作探究，自主學習，通過發現問題、解決問題的學習，實現創新能力的培養。教學過程是師生合作、體驗、探究的過程，在民主的師生觀下，國內外學者經過多年探索實踐，構建成“教師主導——學生主體”的教學模式，如“翻轉課堂”“跨越式”“混合式”等教學模式，以適應不同地域、不同水平的學習者。但它們都有一個共同之處：課堂教學結構發生根本變革，正因為如此，才有了信息技術與學科教學的深度融合，以及教與學的效益的提升。

2014年以來，我們進行了翻轉課堂教學模式探索實踐，創建了校本翻轉課堂模式，改革課堂教學結構，促進學校課堂教學改革，取得了一定成效。實踐中，我們遵循雙突性（突出重點，突破難點）、通易性（通俗易懂）、核素性（學科的核心素養）三大原則。在實踐中，于課前將優秀教學視頻發布到學生學習群（QQ群、微信群等）等平臺，同時發布的還有教師精心設置的學習任務單，要求學生形成書面作業，并上交教師，作為課堂評價和學期總評的依據，確保課前看視頻并進行思考。此外，教師還在家長群中與家長交流，共同幫助學生成為更好的學習者。課堂上，學生分小組合作探討，互相評價，家長、同學合力監督，促進學生自主學習，合作探究，實現課堂翻轉，課后學生繼續作業，固化知識，提升能力。在翻轉課堂教學中，學生在教學中的主體地位凸顯，教師的主導地位也得到強化。教師課前制作教學視頻，制訂學習任務單，調動家長、學生合力監督，加強方法指導；課中，組織交流討論，把握交流討論的主題，進行適時、適度評價，推動課堂翻轉；課后，指導作業，多角度、多方式評價。正是這種新型師生觀下“教師主導——學生主體”的教學模式推動了信息技術與學科教學深度融合，提升了教與學的效益。