為低年級學生配置“言語營養”

唐曉芳

這里所說的“言語營養”，是指低年級教材中表達效果獨特的詞語、標點、句子或修辭等極具學習價值的“言語形式”。根據《語文課程標準》的要求和年級特點，低年級閱讀教學中，應重點引導學生感知、品賞優美的詞語，或新鮮的、獨到的、個性化的語言及典型的句式。

一、聚焦文本詞語，發掘“言語營養”

細讀低年級文本，不難發現教材中俯拾即是的“言語營養”，尤其是隨文出現的大量鮮活詞語。眾所周知，低年級是學生學習詞語的重要階段，語文老師應以敏銳的專業視角，去發掘文本中個性化的典型詞語，引導學生在閱讀過程中去關注、感受言語形式，汲取言語營養。

1. 感知疊詞的妙用。在蘇教版低年級語文教材中出現了不少疊詞，這些隨文出現的疊詞，增加了語言的形象性，增強了作品的感染力。如蘇教版二下《真想變成大大的荷葉》一課，文中出現了很多疊詞，像“大大的” “清凌凌” “彎彎的” “小小的” “靜靜地”等。為了讓學生感知疊詞的妙用，在揭示課題時，教師可以有意識地讓學生比一比，“大的荷葉”與“大大的荷葉”的區別所在，讓學生在語境中真切體會“大”字重疊后生動形象的表達效果。隨后，讓學生仿一仿、練一練，譬如“紅的蘋果” “甜的蘋果”，如要讓它變得更紅、更甜，可運用疊詞來表達，即為“紅紅的蘋果” “甜甜的蘋果”。再如，蘇教版一下《世界多美呀》一課中的“藍湛湛” “綠茵茵” “碧澄澄”等疊詞，《小松鼠找花生果》中的“綠油油” “黃燦燦”等疊詞，其兒童化的語言特點，如能被教師捕捉并生成課堂教學資源，定能給學生提供可視、可聽、可觸摸的強烈感覺，即“言語營養”。

2. 體會動詞的生動。出現在低年級語文教材中的課文，每篇都是經典美文，尤其是文本中精心提煉的動詞，往往能準確生動地傳情達意。像蘇教版一下《春筍》一文中出現了“喚醒” “沖破” “掀翻” “冒出來” “裹著” “迎著”等大量動詞，傳神地表現出春筍破土而出、奮發向上的旺盛生命力。像蘇教版二下《木蘭從軍》一課中，就運用了“披” “跨” “渡” “過”等一系列動詞，讓女英雄木蘭的威武形象活脫脫地躍然紙上。在備課中，教師需要用一雙慧眼，去遴選教材中的言語材料；在教學中，教師需要提煉出有針對性的訓練點，指導學生在語境中感知、學習、運用動詞，培養學生不斷積累和正確運用動詞的意識和自覺性。

3. 感受近反義詞的準確。低年級語文教材中出現的近反義詞，同樣是值得引導學生去關注、學習的精妙語言和表達方式。對文本中一些意思相近或相反，但內涵有微妙差異或截然相反的詞，在備課時應保持高度重視，并精心預設“言語營養”。像蘇教版二下《“黑板”跑了》一課中就出現了三組近義詞，分別為：心算—計算—演算、突然—忽然、急忙—連忙。在閱讀教學中，結合具體語境，讓學生初步感知同一個意思可用不同的詞語來表達，而同一個詞語在不同的語境中卻有不同的含義。

4. 觸摸短語的形象。小學低年級語文教材中出現得比較多的短語是偏正短語。蘇教版二上《云房子》一課中，出現了“傻傻地橫著、美美地開著”等“地”字結構的偏正短語。教師要引導學生去發現，這些詞的后面為什么跟著的是“地”字而不是“的”字，使學生了解，“地”字前面的詞語一般用來形容“地”字后面的動作，說明“地”字后面的動作怎么樣的。

當然，低年級語文教材中具有豐富價值的詞語遠不止上述所提及和闡述的。對于文本中承載著表情達意的關鍵詞，抑或表達精準的數量詞、擬聲詞，或者具有特殊運用方法的標點符號等等，教師均應有效捕捉，有意而為，將學生引入言語形式的學習上。

二、捕捉典型句式，提煉“言語營養”

選入小學語文教材中的課文，為學生進行語言習得提供了豐富的“營養資源”。就拿低年級語文教材中的句子來講，它們或句式工整，或語言優美，或表達生動，或結構獨特。如在教學的過程中把握這些句式特點，隨文進行語言學習，定能提升學生的語言表達能力。

1. 積累個性鮮明的句式。實踐證明，篩選那些最能夠凸顯文章特色的典型句式，讓學生品賞、誦讀、習得，對于提高學生個性化的語言素養大有裨益。比如，蘇教版二上《秋游》一文中的“農田里，稻子熟了，高粱紅了，棉花白了。”富有情趣、短小整齊的句式，描繪出秋天豐收的景象，同學們快活的感覺油然而生。這樣的句式就應讓學生認真學習與積累。比如，蘇教版二上《美麗的丹頂鶴》一文中，描寫丹頂鶴姿態的句子：“它的腿長，脖子長，嘴巴也長。”教師可以引導學生讀一讀、想一想，句中為什么要加個“也”字？讓學生聯系上下文感悟到：因為丹頂鶴的腿、脖子、嘴巴都很長，前面用了兩個“長”字，到第三個的時候，就需加一個“也”字了。共同的特征，到最后一個的時候，就必須加上一個“也”字。

2. 習得獨特的句式表達。課文要呈現特殊的文本內涵，作者往往會采用一些獨特的、與眾不同的語言表達形式，這給學生提供了豐富的“營養資源”。譬如，教學蘇教版二下《誰的本領大》一文時，有兩個獨特的句式應該引導學生感知、體會。一句是：“那還不容易！”還有一句是：“這有什么難的！”這兩個句子都使用了感嘆句，表達出了風和太陽的狂妄。不同之處體現在表達效果的奇妙上，第一句在“不容易”之前加了“還”字，表達了強烈的“容易”之意；而第二句在“難”字之前加了“有什么”后，意思則變成“不難”了。通過抓住這些與眾不同的精彩語句展開教學，讓學生將積累的語言運用到語言實踐中，從而促進語言的內化。

3. 關注復雜句式的滲透。低年級教材中已出現了一些強調句子與句子之間的邏輯或語序的比較復雜的句式。低年級語文教材中出現得比較多的是“有的……有的……”句式，這樣的句式表述清楚明了，便于低年級學生模仿、遷移和運用。像蘇教版一下《螞蟻和蟈蟈》，二下《歡樂的潑水節》等課文中都有這樣的比較復雜的句式。

說到復雜句式，就不得不說出現在低年級教材中的關聯詞句式，這是一種重要的語言形式。例如，《美麗的丹頂鶴》一文中就有表示因果關系的關聯詞句式“傳說丹頂鶴是神仙的旅伴，所以人們又叫它‘仙鶴”。又如，《鳥島》一課中竟然出現同一個句子中既有轉折，又有因果關系的復雜句式（“他們伸手就能捉到幼鳥，隨處都能拾到鳥蛋，可是卻沒有人去碰一下，因為大家都知道鳥是人類的朋友。”）。在閱讀教學中，關注或滲透關聯句式，可以讓學生感受句子和句子之間的邏輯關系、事理關系，從而豐富學生的語言形式，更好地提升學生的語言表達策略。

三、關注修辭手法，配置“言語營養”

比喻、擬人句是小學生最早接觸的修辭手法，但由于《語文課程標準》對語文修辭教學沒能提出明確要求，以及大多數教師對修辭教學的漠視，導致學生對比喻、擬人等富含言語營養的修辭手法處于感知不清，使用不當的狀態。在閱讀教學中，語文教師理應對此類句式保持高度的重視，在具體語境中引導學生感知其形象、品味其情趣、觸摸其溫度。

如比喻句：“池塘里的水波一閃一閃的，像一只明亮的大眼睛。” “池塘邊的蘆葦長起來了，像長長的睫毛。” “白云倒映在池塘里，像一群白鵝。”教學時，教師可以抓住這個文本中特有的言語現象，循序漸進地引導學生去認識、了解比喻句，生成有價值的“營養品”。

綜上所述，“關注表達形式” “習得表達方式”是當今語文教學最基本的教學內容。閱讀教學關注言語形式，最終的目的是讓學生具有“言語形式”的自覺意識。低年級教師必須撬動“言語形式”這個杠桿，建構起立足于文本言語形式的教學，為學生的言語生長點不斷配置、輸入必要的“營養”。

（作者單位：蘇州市吳中區蘇苑實驗小學）endprint