深諳“三體”內涵？搖定妥教學內容

何文賢

論述性文本，在初中階段一般被稱作議論文，它具有幫助學生提高理性思辨能力的特點，是語文教學中進行說理教育和說理方法學習的重要載體，在整個中學階段的學習中，這類文體占有非常大的比例，所以抓好論述性文本的閱讀教學顯得極為重要。但是，當前的議論文教學內容和方式呈現出一種逐漸僵化的態勢。原因在于很多教師對其文本特點把握并不太準，對其教學價值挖掘得不夠到位。為了改變這種狀況，讓論述性文本閱讀教學更好地達成目標、培養學生閱讀論述性文章的能力。筆者認為：應該在領會文本“三體”內涵上狠下功夫，為論述性文本閱讀教學確定出合理的教學內容。

一、全面理解“三體”內涵

本文所說的“三體”，就是“體式”或者“文體”所包含的“體常”“體語”“體貌”。按照習慣，“體式”，可稱為文體或體裁。它有兩個層面的內涵，一是指文本的類別，即文類，每一文類都擁有其特殊標志，被賦予了某種足以使其相對獨立的性質；這些標志試圖指示出某一種文類獨一無二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性。這層內涵強調了不同類文本之間的區別及同類文本之間的相似。“體式”第二個層面的內涵，是指單個文本的特定樣式，也就是童慶炳先生所說的“文體是指一定的話語秩序所形成的文本體式，它折射出作家、批評家獨特的精神結構、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神……從表層看，文體是作品的語言秩序、語言體式；從里層看，文體負載著社會的文化精神和作家、批評家的個體的人格內涵。”

從上述兩層含義可知，“體式”說法牽涉到文體論中對閱讀教學起引領作用的幾個概念：體常（體類）、體語（語體）、體貌（風格），只要真正領會了這幾個概念的實質，并結合特定的閱讀文本，分辨出各個概念在這一特定文本中的具體內容，再鑒別出它們在教學中的地位，就為克服教學內容確定中茫然無從或者膚淺雷同的現象找準了航向。

二、依據各自特征，做出內容定位

1.把了解“體常”作為確定論述性文本教學內容的基本前提

同一類文本所共有的一些規定性因素，是體裁的共性特征，即體常。明代徐師曾的《文體明辨序》中說：“夫文章之體裁，猶宮室之有制度，器皿之有法式也。”“制度”、“法式”就是體裁中規范的一面。再如劉勰在《文心雕龍·通變》中談到的“凡詩賦書記，名理相因，比有常之體也”“名理有常，體必資于故實”同樣闡明文章的各種體裁都有其固定的體制，有其大體的規定。

依據這一共性來閱讀論述性的文本，就是明白這一文類發表了什么觀點、見解，提出什么看法、主張等，分清楚論點、論據、論證和文章結構等相關內容。但是，這還只是進一步解讀文本的前提。

2.把明確“體語”作為確定論述性文本教學內容的有效參照

“體語”說法，是筆者為了達到用詞結構的一致性而進行的臨時創造，即文體用語和個性上的特殊性，其實就是童慶炳先生所說的“語體”。語體是作家根據對各方情勢的研判和理解后，在大體確定的體裁中，進一步通過語言、藝術手法和各類技巧設計體現出來的更具特征性的體式或體勢，是體裁所內含的歷史、傳統、慣例和當下作品所欲表現的具體情勢以及作者自身更為具體的權衡、處置、選擇、安排的結合體。它一方面是指與相應文體相匹配的言語形式，如“章表奏議必須選擇與之匹配的典雅語體，賦頌歌詩必須選擇清麗的語體”；另一方面，更是指“作家以自己獨特的審美理想、審美趣味所選擇的語體”，完全是作者自己的創造，是文本的個性特征。

“體語”不僅是言語形式，還體現出作者在氣質性情、思想觀念、審美趣味、創造才能等方面的個性特征。古今方家多有論述，如劉勰分為才、氣、學、習四個方面，郁達夫認為包括作者的世系、性格、嗜好、思想、信仰以及生活習慣等。所以，就算是教學同一類型的文章，我們只得分清它們的差異點，確定出各自最具學習價值的核心教學內容，為教學內容找到應有的歸屬。

比如，《敬業與樂業》和《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》，它們都是論述類的演講型文本，都會呈現出與演講型文本相匹配的言語形式，都必須在語言運用上考慮到現場觀眾（聽眾）因素、要具有口語化的特點，能夠帶來聽眾的認同感與接受感，這些是演講型文本在語體上的相同要求，在確定教學內容時，只需要作為一般性的教學內容，作蜻蜓點水式的大體感知。

由于兩篇文章的作者在氣質性情、思想觀念、審美趣味、創造才能等方面的個性差異，必然要求我們確定出有差異性的核心教學內容。

《敬業與樂業》的作者梁啟超，是學貫中西的大師，學識淵博，尤其是在中國傳統文化方面有著厚實的底蘊，所以，在演講中，一些經典的古語隨口而出。但是，面對的聽眾是職業學校的學生，演講要達到的目的就是要向他們交流傳遞自己對職業的思考與看法，并得到認同與接受，于是，就只能使用極為通俗易懂、口語味強的大白話來解說這些古語。另外，為了讓自己的觀點更加可信，說理性更強，作者也選取一些貼近學生生活實際的典型事例來分析說理，從而更好地達到演講的目的。這些就應該成為確定教學內容的重要參照。

《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》的作者雨果，是19世紀前期積極浪漫主義文學運動的領袖，法國文學史上卓越的資產階級民主作家，貫穿他一生活動和創作的主導思想是人道主義、反對暴力、以愛制“惡”。雖然其思想流派不同于伏爾泰，但是，其實質卻與他有許多相似之處。雨果的這場演講，話題涉及到的人物伏爾泰，是對自己人道主義思想帶來影響的人物，而且伏爾泰啟蒙主義思想的強大力量影響了整整一代人，加速了法國封建王朝的土崩瓦解。能為大師的百年冥誕發表紀念性的演講，內心應該充滿著激動、充滿著敬佩，所有的話語簡直就是思想知音在自己心靈的琴弦上撞出的共鳴之聲。真誠、自然、激情飽滿，成了這篇演講文本的主要色調。內容上則做到了禮贊伏爾泰的偉大功績與批判法國社會的專制黑暗有機結合。“讓光明從墳墓里出來”去照徹“出自王座”的黑夜，正是作者懷著美好期待而發出的高聲吶喊。所以，文章以飽滿的激情、鮮明的對比、飛揚的文采、生動的比喻、氣勢磅礴的排比等方式，充分展示出他浪漫主義的詩化般的語言特色。顯然，本文的核心教學內容就不應該錯過了這一點：在體會語體特色中理解作者為什么會對伏爾泰有這樣高的禮贊和評價。endprint

3.把領會“體貌”作為確定論述性文本教學內容的核心問題

“體貌”原指人物的形體容貌，這里指文章的風格，童慶炳先生就說過，“體貌，即風格”。指作家的創作個性在文學作品的有機整體中通過言語組織所顯示出來的、能引起讀者持久審美享受的藝術獨創性，其中主體與對象、內容與形式的統一是風格存在的基本條件。也正是劉勰《文心雕龍》中“各師成心，其異如面”所指內容：各人按照自己本性來寫作，作品的風格就像各人的面貌一樣彼此不同。

實際上，體貌的內涵，也涵蓋著“體語”的一些含義，作為中間層次的語體，已經向風格趨近，似乎可以說作家創造的自由語體是一種“準風格”……它向著風格延伸、成長。作家選用什么樣的語體，除了有其個性差異、審美趣味的喜好之外，也是為了更好地表達“社會歷史、文化精神”。“體貌”說法，正體現了文本是“外顯之形”的語言、形象與“內蘊之質”的意趣之間的有機統一，在“外顯之形”中蘊蓄著豐富的“內蘊之質”。

當一個特定的文本呈現在我們面前，去閱讀時，我們就應該把領會“體貌”作為重要的教學內容或者作為核心教學價值進行深入挖掘。具體做法就是憑借具體語言符號及其呈現的感性形象，尋言以觀象，尋象以觀意。尤其要緊緊抓住最直觀、最可感的“言”這條韁繩。所以，上述兩文，在確定教學內容時，就應該緊緊抓住各自在語言運用上的特點，“尋言以觀象，尋象以觀意”。

論述性文本，雖然，不可能象文學作品那樣通過語言細致地描繪出外顯的形象、營造悠遠的意境，但是，它也能夠運用自己特有的言語形式，來表現對觀點、道理進行探索、闡釋的嚴密過程，從而構建起一篇體系完整統一的、富有思辨美感的文章，給讀者以如見其形、如聞其聲、如臨其境的“象”之感。王尚文先生的獨到之言恰好道出了道理：論說文是以“無聲之音，無形之象”這種間接的潛藏之“象”，帶給讀者恍然大悟、豁然開朗、欣然誠服的震撼力量，獲得理性智慧。

總之，論述性文本閱讀，教師應該對“三體”各要素的內涵有較深的理解，既掌握它們的共性，又分清各自的差異與彼此的聯系，著力從文本的個性特征中深入挖掘，把典型甚至最獨特的，而不僅僅是很多文章里普遍存在的，確定為核心教學內容，讓論述性文本閱讀教學，從千篇一律的僵化模式中解放出來，賦予其教學的生機與活力。

★作者通聯：重慶市實驗中學校。endprint