以多元能力為導向的高中教育范式新探

徐兆蘭　廖文萌

摘要：基于多元智能理論的視角，通過對比我國和芬蘭的高中教育現狀，從教育認知、課程設置以及教學實踐等三個層面，反思我國以多元能力為導向的教學價值定位和實踐的不足，并提出多元能力教育的策略與路徑：尊重學生個性化能力，首先發展其“相對優勢”智能；建構本土“現象教學法”，提高學生解決問題能力；確定多元入學能力考核項目，轉變傳統二元能力考核模式；嘗試進行普職融通，拓寬多元能力培養途徑。

關鍵詞：多元能力；教育范式；高中教育

中圖分類號：G630 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01A-0040-05

一、引言

在當下全球一體化背景下，世界政治、經濟、文化和生態格局競爭激烈，跨文化或跨領域合作成為世界經濟共同體穩步發展的新常態。其中，教育教學作為人才發展戰略的核心工作，已成為國家之間開展對話的新領域。“不同國家的教育變革也通過意識形態影響而緊密聯系在一起。”[1]學校是教育改革的重要場域，為學生的生命發展提供了多模態資源。學校的使命在于：精準把握不斷革新的時代要求和教育發展格局的變化，既要支持學生自我認知的形成，更要培養他們可持續發展的多元能力。以享譽世界的芬蘭教育模式為例，多元能力的價值導向體現在教育教學的多個維度——從宏觀的國家教育政策、教育科學研究，到微觀的課堂教學實踐、師生關系轉變等，形成了其獨特的教育范式。本研究基于多元智能理論的視角，通過對比我國和芬蘭的高中教育現狀，從教育認知、課程設置以及教學實踐等三個層面，反思我國以多元能力為導向的教學價值定位和實踐的不足，并提出多元能力教育的策略與路徑，為我國普通高中的教育范式轉變提供借鑒。

二、研究背景：兩種教育范式之差異

（一）傳統二元能力教育范式

“范式”一詞本屬于科學研究的范疇，是由美國科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Samuel Kuhn）在其1962年出版的《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中提出的。“范式”被定義為闡釋某種社會現實的一套科學思維體系或基本概念，是“科學共同體”研究現象的理論系統和解釋框架。[2]“教育范式”研究，即將范式理論與教育科學相結合的研究。教育活動中的“科學共同體”，即“教育共同體”，包括政府、學校、家庭、企業、學生自身等與學生有直接或間接關聯的教育主體。本文所探討的“教育范式”，即為以上“教育共同體”提供的具有核心價值導向意義的教育理論和實踐框架。

很長一段時間以來，教師始終作為教學舞臺的“獨奏者”，學生通常是被動接納和吸收統一的專業知識，在承受著巨大高考壓力的高中教育階段更是如此。“對專業知識的極端尊崇與缺乏自由傳統的結合，塑造出當代中國學子流行的記誦應試式學習態度。”[3]這是二元能力（語言和數理邏輯）教育范式的典型代表，本質上仍是實用主義、功利主義的價值取向。隨著我國新時代經濟社會的發展，特別是教育改革和發展的不斷深化，傳統教育范式面臨著巨大的挑戰，新型教育范式的探索和實施已刻不容緩。

（二）以多元能力為導向的教育范式

與中國教育形成鮮明對比，芬蘭教育早已摒棄傳統“教育慣性”[4]，積極探索新型教育理論和實踐模型，構建多元能力培養的教育范式，為學生提供順應社會要求的認知工具，以解決沒有先例可循的新問題。有關多元能力的研究很多，其中影響最大的是霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論（the Theory of Multiple Intelligences）。多元智能理論認為，人都具有相對獨立的多項智能，包括“語言智能、數理邏輯智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能、存在智能等八種智能”[5]。通過將此智能模型與傳統教育的核心價值進行比較，加德納提出傳統二元能力測試的局限性，并揭示了多元智能模型在教育中的應用價值。首先，多元智能理論認為學校應該尊重每一個體的獨特性。個體能力都是由八種智能以不同方式、不同比例組合排列而形成的智能模型，呈現出的智能特征各具特色。其次，八種多元智能之間并沒有優劣之分。某一種或幾種智能的優勢比其他智能更為明顯，僅表明個體自身擁有的“相對優勢”，而非表征個體之間對比的“絕對優勢”。如有語言天賦的主持人和擅長藝術的雕刻家，二者并不能進行比較。再次，加德納的理論強調個體智能服務于社會實踐的應用價值。隨著人類文明的發展和科技的進步，智能經濟對人才素養的要求不斷提高，傳統的二元能力已不能滿足社會的需求。多元智能模型提出應重視個體的適應和創新能力，即“解決實際問題和生產及創造出社會需要的有效產品的能力”[6]。本文正是基于這三點多元智能理論的內涵而進行比較分析的。

三、比較分析：芬蘭與中國高中教育現狀之差異

基于多元智能理論的視角，通過對比我國和芬蘭的高中教育現狀，從教育認知、課程設置以及教學實踐等三個層面進行比較分析，可見兩者之間差異顯著。

（一）教育認知

中外高中教育均高度關注以多元能力為導向的綜合型人才培養，重視工學結合的職業教育模式建構。職業教育是經合組織（OECD）國家（包括芬蘭）高中階段教育的重要部分，根據勞動力市場需求開設專業，為學生提供技能訓練基地。[7] 90%以上芬蘭初中畢業生會繼續求學，其中除接受普通高中教育（general upper secondary education）的學生以外，超過40%會選擇職業教育和培訓（vocational education and training， VET），主要專業方向包括科技、通信、社會服務、體育等。[8]國內也呈現了與之類似的入學情況。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求：今后一個時期總體保持普通高中和中等職業學校招生規模大體相當。教育部發布的《2016年全國教育事業發展統計公報》數據顯示，我國中等職業教育（包括普通中專、成人中專、職業高中和技工學校）招生占高中階段教育招生的比例為42.5%，較往年比例有所下降。endprint

由此可見，兩國高中教育都采用普通教育和職業教育的雙向培養模式，不同教育方向的發展比重也較為相當。然而，相差不大的比重背后隱藏著截然不同的教育認知。芬蘭職業教育在芬蘭企業、學生以及家長中得到較高的認可。芬蘭人視教育為國家發展之根本，教育平等則是國家政策之導向。無論是職業中學還是普通高中，都平等享有的教育資源，都具有完善的培養體制。職業教育堅持技能訓練與人文教育并重，與企業緊密合作，與市場需求接軌，畢業生有能力也有較高的職業素養，他們可以選擇就業，也可以接受高等教育。反觀中國，普通高中的入學門檻較高，職高或普高的辦學和治理方法也截然不同。職業高中重視某一項或幾項職業技能的訓練而忽略多元智能的開發，重技能輕人文，這使學生在就業中有明顯的局限性，因此其社會影響和聲譽較后者有差距。學生和家長在擇校時考慮的因素很多，但最關鍵的因素是中考成績。[9]以語言和數理邏輯相關學科的考試成績來評判個體發展的可能性，是典型的傳統二元能力教育范式，這在中國始終大有市場。

無論是職業教育還是普通高中教育，都應是開發學生不同智能的教育平臺，應當一視同仁。“教育共同體”對這種培養平臺的管理和認識失當，導致教育多樣化發展的局限性，即多元智能培養的范式無法建構。對比我國與芬蘭民眾對高中教育的認知，中國仍處于多元化教育范式探索的初期，克服應試教育的傾向依然是走出困境的攻堅戰。如何通過政策和實踐來轉變社會、家長和學生對高中教育的認知，是我們教育改革需要著重探討的問題之一。

（二）課程設置

芬蘭《普通高中教育國家核心教育大綱》于2015年再次進行修訂，根據此大綱調整的高中課程體系已于2016年8月1日正式實施。根據教育大綱規定，高中教育一般為3年時間，學生可根據學情用2～4年修完學分后畢業。如表1所示：大綱要求高中階段必須修完不少于75門課程，其中必修課（核心課程）是比較基礎的課程，占62%～68%，選修課（專業課）不少于10門。芬蘭高中在課程設置時，從學生智能的多元性和個體智能的獨特性考慮，尊重個性化需求，為個人的選擇提供了廣闊的空間和時間。

從宏觀層面來看，我國現行的課程體系呈現與之相當的課程容量，包括八大課程領域，即語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、體育與健康、藝術、綜合實踐活動等，這與芬蘭基本類似。

從微觀層面分析，我國高中的課程分配卻與芬蘭有較大差異。雖然課程總目標是學生的多學科均衡發展，但“重點學科”的知識過關仍是所有高中的硬性要求。此類“重點學科”，即與高考直接相關的科目，包括語文、數學、英語、物理、生物、歷史、政治等，在總課程結構中所占比重較大。

以江蘇省南通中學2017～2018學年度第一學期課表為例，語數外和文綜理綜科目占據總學時比例分別為：高一72.5%，高二75.0%，高三77.5%，其余素質拓展類課程集中于高一和高二階段，但其總學時也不足10%。需要特別說明的是，江蘇省南通中學是普通高中規范辦學的樣本校，是一所文化底蘊深厚的百年老校。該校雙休日和寒暑假從不補課，晚上也不集中上晚自修。這樣的學校與高考直接相關的科目占比尚且如此之重，其他學校的情況可想而知。由此可見，我國的高中課程設置仍是突出傳統主干課程的地位，而將能力拓展類的選修課程邊緣化。此模式下培養的學生，其獨特性被削弱，與多元化能力培養的目標相去甚遠。

（三）課堂實踐

芬蘭學校對教師授課的要求中，明確提出講授時間不得超過50%。在國家教育委員會的總體框架中，教什么、用什么教材、怎么教都由教師自己規劃。上課前，學生已閱讀課程資料，羅列出自己困惑的問題；上課時，老師用不到25分鐘呈現課件，然后引導學生提問、討論并上臺展示。在一節課的75分鐘里，老師不是給出問題的正確答案，而是告知學生參考資料或者一個討論的方向；下課后，學生經歷了頭腦風暴，對問題的解答越來越清晰，也就不需老師的額外輔導。教師在課堂中扮演著“組織者”的角色，任務即如何在有限時間里，調動學生的積極性，讓每位學生獨立思考，獻言獻策。

為了應對高考，我國的高中教材由省級或市級教育部門統一選定，教師在既定教材基礎上設計教案和課件，并提交校方審核通過。每堂課的講授重點經過教研組反復推敲，授課內容基本固定，以保證學生接收的知識基本無差異。課堂以教師講授為主，而學生習慣于被動接受有條理有系統的知識鏈。因此，在知識趨同的傳統校園中，學生不會質疑，不敢挑戰權威，缺乏批判性思維。

四、范式探索：芬蘭高中教育實踐之啟示

基于以上對兩國教育現狀的比較分析，芬蘭以多元能力為導向的高中教育范式對我國高中教育有以下四點啟示：

（一）尊重學生個性化能力，首先發展其“相對優勢”智能

芬蘭高中教育的靈魂是“信任學生，發展其優勢”。而我國多數高中仍是以主干學科成績來給學生貼標簽，而在一定程度上忽略了學生在其他方面的優勢或特長，這就是典型的智力開發觀——以語言智能和數理邏輯智能來衡量一個學生綜合能力。人的八種智能很難達到均衡水平，往往是某一項或某幾項能力相對突出形成“相對優勢”或“比較優勢”。“兩利相權取其重”，大衛·李嘉圖認為，世界經濟應該優先發展其相對優勢最多的產業。同理，在教育中我們提倡挖掘學生具有“相對優勢”的智能并鼓勵其發展，并逐漸將這種優勢智能的學習意志和方式遷移至“相對弱勢”的智能領域。這不僅可激發學生學習內需，增強其自信心，而且可以發展其優勢特長，滿足社會發展的差異需求，實現生命價值和社會價值有機統一。

（二）建構本土“現象教學法”，提高學生解決問題能力

如上文所述，我國高中生相比芬蘭學生仍缺乏獨立思考能力和批判性思維。解決此類教育問題，不妨借鑒芬蘭教育與文化部于2016年提出的“現象教學法”。教師在課前根據某些社會現象確定相關的課堂研究專題，在課堂內外將不同學科知識融入新的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實現跨學科教學。一方面，在研究過程中學生涉獵了不同領域范疇，于課前課后經過不斷的頭腦風暴和大量的輸入，提高了獨立思考的能力；另一方面，學生在討論問題的過程中養成了迎接挑戰并解決新問題的習慣。這對教師跨學科能力要求很高，而目前我國高中教師專業素養還很難適應這一要求，因此，應根據當地學情開展教科研活動，以“現象教學法”為抓手，建構因地制宜的教學模式。endprint

（三）確定多元能力入學考核項目，轉變傳統二元能力考核模式

注重“人”的教育是受西方哲學影響的一種教育思潮，如今已成為教育理論界普遍接受的教育哲學。[11]我國新一輪課改也明確提出“以人為本”的教育理念，將學生的需求放在首位，關注個人具體素質、個體發展狀態和多元能力發展訴求。[12]顯然，這種要求是因人而異的，不同智能的評估標準應根據各項智能的特性來確定。可是國內高中入學門檻仍主要為中考成績，集中關注傳統的語言智能和數理邏輯智能這二元能力，而忽略學生的個性化智能優勢，導致學生和家長選擇職業高中或普通高中時的被動性和盲目性。因此，豐富入學考核形式，增加選擇性考核項目，諸如表演、演講、面試、情景模擬、調研等，以綜合衡量學生的探索發現、解決問題、人際交往、藝術素養等多元能力。

（四）嘗試進行普職融通，拓寬多元能力培養途徑

芬蘭的高中教育值得我們學習之處還在于其重視普職融通的培養模式，注重與校外企業、媒體和相關公益組織的緊密合作。在校企合作過程中，讓學生的“輸入”不僅局限于校園，更擴展到社會的各個平臺，吸收多元化的養分，并在此基礎上學以致用，敢于“輸出”，善于“輸出”。我國高中教育也可嘗試類似校外資源的整合利用，可以組織學生參加講座、調查研究、采訪、面試、實習等多種活動，讓學生在活動過程中體會所學與所用。

五、結語

自“多元智能”理論問世以來，西方發達國家相繼從高中教育的政策解讀、課堂的教學價值和教學實踐等多層面著手進行了多次深化改革，已形成較為成熟的多元能力培養范式。上述種種只是借鑒其中一二進行分析比較。誠然，宏觀環境和微觀條件的差異也可能導致類似范式在我國教育的適應緩慢，但不可否認的是，新時代背景下高中學段以多元能力為導向的教育范式建構，不僅可以促進從教育理論到教學實踐的多元發展，也可以進一步發揮高中階段教育作為教育體系樞紐的重要作用。

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責任編輯：楊孝如

Abstract： From the perspective of the theory of multiple intelligences， this paper compares the current situation of Chinas and Finlands senior middle school education， and reflects， from educational cognition， curriculum setting and teaching practice， on the shortages of Chinas educational values under the guidance of multiple intelligences， suggesting the relevant strategies and approaches： respecting students individuality and giving priority to their relative superior intelligence； constructing local phenomenon teaching methods and improving their ability of solving problems； establishing multi-intelligence tests and changing the dual testing modes； and attempting to combine general and vocational education and expanding the approaches to cultivating multiple intelligences.

Key words： multiple intelligences； educational paradigm； senior middle school educationendprint