農村中小學教師心理授權的狀況及影響因素研究

賈文華

(商丘師范學院 教師教育學院,河南 商丘 476000)

1 問題提出

心理授權的概念最早由Conger (1988)提出，是相對于管理授權而提出的一個研究視角，側重于權力下放后個體“被授權”的感覺[1]105-111.在國外，心理授權的研究主要集中在心理授權的結構及測量、理論模型、影響因素以及心理授權作為自變量對其相關后果變量的影響和心理授權作為中介變量在相關變量之間的中介效應等方面.對于心理授權的結構，Conger(1988)等人提出了單維結構說，Menon(1999)和Zimmerman(1995)分別提出了三維結構說，Thomas和Velthouse(1990)提出了四維結構說，Short和Rinechart(1992)則提出了教師心理授權的六維結構說.其中，Thomas和Velthouse(1990)提出的心理授權概念及其四維結構受到多數學者的認同.Thomas和Velthouse (1990)認為心理授權是指個體體驗到的心理狀態或認知的綜合體，包括工作意義、自我效能、自主性和工作影響等四個方面.工作意義是指根據自己的理念和標準來判斷工作價值；工作影響是指能影響組織策略、管理、操作結果或組織更大環境的程度；自我效能是自己對運用技能完成工作能力的信念；自主性是指工作控制感[2]581-593.依據Thomas等人的心理授權理論，Speritzer (1995)編制的心理授權量表得到了廣泛應用.對于個體心理授權影響因素的研究，可以概括為三個方面，即個體因素、工作因素和組織因素.心理授權作為自變量的研究，主要集中在心理授權對工作態度、工作行為以及績效等方面影響的研究.心理授權作為中介變量來考察相關變量之間關系的研究也逐漸展開，并取得了一系列的研究成果[3]652-658.

在國內，心理授權的研究起步較晚.從研究成果數量上看，最早的研究成果見諸期刊的是2006年，以后基本上是持續增長，2014年達到最高峰，近3年呈下降趨勢.從研究類型上看，有學者對國內外心理授權的研究成果進行了梳理和述評[4]598-601；有研究者從實證的角度對心理授權的影響因素、心理授權的后果變量以及心理授權作為中介變量進行了相關研究.個體心理授權影響因素的研究，主要有性別、年齡、受教育程度、工作年限等人口學變量，以及組織公平、組織支持、組織氣氛、領導行為等組織因素.心理授權與后果變量關系的研究，主要有心理授權與工作態度、工作行為、工作績效、工作滿意度、職業幸福感的關系的研究.關于心理授權作為中介變量的研究，主要揭示了心理授權在領導行為與員工的組織公民行為、工作投入、工作態度、組織沉默[5]106-115等方面的中介作用，不安全感對組織承諾的影響中的中介作用[6]95-98，個人特征與工作行為的中介作用.從研究對象上看，首先是關于員工心理授權的研究，其次是護士心理授權的研究，再次是教師心理授權的研究.另外，還有顧客心理授權等零星的研究成果.關于教師的心理授權的研究成果，最早見于2012年.截止到目前，在中國知網以“教師心理授權”為主題進行查詢，僅有23篇公開發表的研究成果和5篇碩博論文.其中，僅有1篇是針對農村中小學教師心理授權的研究，2篇關于農村中小學校長心理授權的研究，還有1篇王金良博士和張大均教授的關于中小學教師心理授權量表編制的文章，其抽樣有部分鄉村教師.這表明，農村中小學教師心理授權的研究亟待加強.

教師心理授權(Melenvzer，1990)，是指教師有機會按照自己的想法去進行工作，并相信自己能夠對自己的工作方式產生影響的信念[1]105-111.Short(1994)等人認為，教師發展自己的能力，以促進自身發展、解決問題的過程，即為教師心理授權.它是一種個體認為自己具備技能和知識以改善自己工作環境的一種信念[2]581-593.前者強調了教師對工作的控制感，后者則突出了教師的自我效能以及對工作影響.其實，還是在Thomas和Velthouse心理授權概念和維度的范圍內.所以，本研究以 Thomas和Velthouse心理授權概念為基礎，把教師心理授權界定為是教師體驗到被授權的一種心理狀態，是激發教師持續工作的一種內在動力.因此，采用Spreitzer基于Thomas等人的心理授權理論編制的量表，對農村中小學教師的心理授權狀況進行考察，并探討其與工作投入的關系.

2 對象與方法

2.1 研究對象

采取隨機抽樣的方法，抽取河南省商丘、周口、駐馬店、南陽、開封等地區的鄉村、鄉鎮中小學的教師，發放問卷450份，回收有效問卷429份，有效率95.3%.

2.2 研究工具

1)基本情況問卷：包括學校類型、性別、年齡、教齡、學歷、職稱、職位、專業發展機會等因素.2)心理授權問卷：采用Spreitzer編制、李超平等人修訂的心理授權問卷.該問卷共12個題目，包括工作意義、自我效能、自主性和工作影響4個維度；采用Likert 5點記分法，正向記分；該量表的內部一致性系數為0.87，被我國學者普遍應用到實證研究中[7]99-106.

2.3 施測過程

對隨機抽取的教師進行個體施測，由經過培訓的調查員發放問卷，當場收回問卷.

2.4 統計分析

采用SPSS11.0進行統計分析.

3 研究結果

3.1 被試的基本信息

采用描述性統計分析，結果顯示：在429份有效問卷中，小學教師183人，占42.7%；初中教師246人，占57.3%.男教師199人，占46.4%； 女教師230人，占53.6%.本科及以上學歷257人，占59.9%；專科及以下學歷172人，占40.1%.年齡21～30歲34人，占7.9%；31～40歲202人，占47.1%；41～50歲134人，占31.2%；51歲及以上59人，占13.8%.教齡10年及以下43人，占10.0%(因教齡5年及以下的教師人數較少，僅11人，與6～10年合并為10年級以下)；11～15年128人，占29.8%；16～20年118人，占27.5%；21～25年86人，占20.0%；26年及以上54人，占12.6%.初級職稱110人，占25.6%；中級職稱215人，占50.1%；高級及以上職稱104人，占24.2%.班主任150人，占35.0%；中層及以上領導45人，占10.5%；普通教師234人，占54.5%.

3.2 農村中小學教師心理授權的狀況

在《心理授權問卷》中，各維度題目數量相同，且均為正向記分，所以各維度的最低分為3分，最高分為15分，中間分為9分；總量表的最低分為12分，最高分為60分，中間分為36分.將被試總分及各維度分分別與36和9相比較，采用獨立樣本t檢驗的方法進行檢驗.結果顯示，被試的心理授權總分及各維度分均顯著高于中間分值.從表1可以看出，在心理授權各維度中工作影響維度得分最低，僅高于中間分0.52分(MD=0.52).見表1.

表1 農村中小學教師心理授權的獨立樣本t檢驗

3.3 農村中小學教師心理授權在不同人口學變量上的比較

以農村中小學教師心理授權總分和各維度得分為因變量，分別對學校類型、性別、學歷、年齡、教齡、職稱、職位等人口統計學變量進行t檢驗和單因素方差分析.

t檢驗發現，不同類型學校的教師心理授權總分和自我效能、自主性、工作影響3個維度得分均存在顯著差異.小學教師得分顯著高于初中教師.不同性別教師心理授權總分和工作影響維度得分存在顯著差異.男教師得分顯著高于女教師.不同學歷的教師心理授權總分差異不顯著，僅在工作意義維度上存在顯著差異，且本科及以上學歷得分顯著高于?？萍耙韵聦W歷得分.見表2.

表2 不同人口學變量背景下農村中小學教師心理授權比較

F檢驗發現，不同年齡的教師在心理授權總分及工作影響維度得分上存在顯著差異(t=2.835，t=4.976，P值均<0.05).LSD法多重比較發現，在心理授權總分上，41～50歲的教師得分顯著高于31～40歲和51歲以上的教師(MD=1.96，P=0.020；MD=2.95，P=0.020)；在工作影響和自我效能2個維度上，41～50歲的教師得分顯著高于31～40歲的教師(MD=1.17，P=0.000；MD=0.60，P=0.013)；41～50歲的教師工作影響維度得分顯著高于30歲及以下教師(MD=1.62，P=0.019).

不同教齡的教師心理授權總分及各維度得分的差異不顯著.但是，LSD法多重比較發現，教齡21～25年的教師在工作影響維度上得分顯著高于11～15年的教師(MD=1.22，P=0.003)；教齡11～15年的教師在自主性維度上得分顯著高于16～20年的教師(MD=0.76，P=0.041).

不同職稱的教師心理授權總分及自我效能、工作影響2個維度得分存在顯著差異(t=8.048，t=6.521，t=6.398，P值均<0.01).LSD法多重比較發現，中級職稱的教師心理授權總分及自我效能維度得分顯著低于初級職稱和高級職稱的教師(MD=-2.52，P=0.005，MD=-3.33，P=0.000；MD=-0.71，P=0.006，MD=-0.82，P=0.002)；高級職稱的教師工作影響維度得分顯著高于初級職稱和中級職稱的教師(MD=0.92，P=0.030；MD=1.30，P=0.000).

不同職位的教師心理授權總分和工作影響維度得分存在顯著差異(t=3.312,t=7.102,P值均<0.05).LSD法多重比較發現，中層及以上領導的心理授權總分及工作影響維度得分顯著高于班主任和普通教師(MD=3.66，P=0.020，MD=3.89，P=0.011；MD=2.24，P=0.000，MD=2.09，P=0.000)；中層及以上領導自主性維度得分顯著高于普通教師(MD=1.24，P=0.034).

3.4 專業發展機會與心理授權的關系

專業發展機會不同的教師心理授權總分及各維度得分均存在顯著差異(P值均<0.001)(見表3).

表3 專業發展機會不同的教師心理授權比較

圖1 專業發展機會與心理授權的關系

LSD法多重比較發現，專業發展機會很少的教師在心理授權總分及各維度得分上均顯著低于其他教師.為進一步明確心理授權與專業發展機會的關系，以專業發展機會為橫軸，以心理授權均值為縱軸繪制曲線圖(如圖1).從圖1可以看出，心理授權水平隨專業發展機會的減少而遞減.

4 討論

4.1 農村中小學教師心理授權狀況分析

農村中小學教師心理授權總體水平處于中等偏上.各維度相比較，工作意義和自我效能2個維度得分較高，工作影響維度得分最低.這與徐洋寧[8]19-20(2011)的研究結果基本一致.主要原因是：隨著九年義務教育的普及，農村中小學教師的地位和待遇得到很大程度的提升，教師對從事教書育人這項工作也越來越重視，認識也越來越到位，工作的自覺性也越來越高.由于空缺崗位的不足和教師職業競爭的壓力，絕大多數教師會覺得能找到一個穩定的并有節假日工作不容易，因此會更加珍惜自己的職業和工作.目前大多數農村中小學教師都是?？萍耙陨蠈W歷，具備扎實的專業基礎和豐富的知識，再加上針對農村中小學教師的“國培”“省培”等繼續教育項目不斷實施，使其自信能夠勝任自己的工作.因此工作意義和自我效能得分相對較高.但是，農村中小學教師在工作中長期處于被管理的地位，習慣于聽從領導的安排，只負責自己分內的事，即依據教學大綱和教學內容而備課，為完成教學任務而教課，缺少主動參與組織管理和對改變工作環境獻計獻策的積極性.因此，工作影響得分最低.

4.2 不同人口學變量上農村中小學教師心理授權的差異分析

不同類型學校的農村中小學教師心理授權得分有顯著差異，小學教師心理授權總分和自我效能、自主性、工作影響3個維度得分顯著高于初中教師.此結果與王金良[9]80(2009)、高海霞[10]21(2012)的研究結果一致.小學教師體驗到的心理授權水平高于初中教師，主要的原因可能是小學教師的工作對象比較容易管理，教學內容比較簡單，工作游刃有余，又沒有升學任務的壓力，來自學校和家長的壓力較小，有更多的時間和精力影響到學校工作的創新與發展，因此體驗到的自我效能感和工作影響就高.再者，農村每所小學教師人數較少，組織結構較為松散，沒有學科主任或年級主任，也不分學科或年級管理，彼此之間非常熟悉，教師和領導之間接觸多，交流多，氣氛輕松，關系親近，有意見和建議就會直接表達，工作影響和自主性得分就較高.而初中教師的情況則不然，教師人數較多，有年級學科小組或年級主任嚴格的組織管理，有升學任務的壓力，有考試分數的攀比，有教學任務的驅使，有緊張的氣氛，承受著來自社會、學校、家長的重托和期望，一切工作嚴格遵循考試大綱、一切工作服務于考試，工作缺少自主性.他們與領導接觸和交流的機會少，比起自己是否能影響到學校的發展，他們會更關心學生的成績.再者，初中生因正處于叛逆期和批判思維迅速發展時期而較難管理，教師常感到精疲力竭，工作倦怠，自我效能感降低.

男教師心理授權總分和工作影響維度得分顯著高于女教師.此結果與張娟等人[11]114-118(2016)研究結果一致，與徐洋寧[8]20(2011)研究結果不一致.不一致的原因可能是與被試的來源有關.徐洋寧的被試來自城市，本研究被試來自鄉村和鄉鎮.在城市，中小學尤其是小學女教師居多，男教師較少.因為城市工作豐富多樣，可選擇性較大，教師職業不被男性看好.在人們觀念里，男性從事教師職業尤其是中小學教師職業被認為沒有“前途”和“價值”，即使選擇教師職業，可能對學校工作也不太用心.再加上教師的工資待遇相對較低，有時為了養家，男教師可能從事第二職業或在校外兼職代課.這樣很大程度上影響了對學校發展的關心和本職工作的投入.農村則不一樣，農村學校，男教師的比例較高，有一個穩定的工作又不耽誤顧家，相比外出務工而言是兩全其美的事情，因此男教師更注重學校發展.另一個原因可能是和城市相比，農村中小學男性領導所占比例更大，因此工作影響維度分就高.

不同年齡的教師在心理授權總分及工作影響維度得分上存在顯著差異.年齡41～50歲的中小學教師心理授權總分顯著高于31～40歲和51歲及以上的教師.可能在于：第一，41～50歲的教師比40歲以下的教師有經驗，比51歲以上的教師有精力，是學校的骨干，是工作中的支柱，教育教學經驗豐富，分析和把握問題深刻而全面，有一定的洞察力和遠見，有的已進入領導階層，因此參與制定學校發展或管理策略發表意見和建議的機會較多，對工作的影響較大；第二，41～50歲的教師大多脫離了班主任工作崗位而不再疲于管理學生，一心從事教學工作，深入思考教學改革，注重教學效果，工作中感到輕松自如，自我效能感高.反之，與年齡41～50歲的教師相比，31～40歲的教師教學經驗相對缺乏，對教學內容的整體認識與熟悉度較低，同時其精力和重心不能完全放在工作上，因為要照顧孩子的學習和生活.因此工作中可能會出現自我效能感較低和工作影響較弱的現象.

不同教齡的教師心理授權總分的差異不顯著，教齡21～25年的教師在工作影響維度上得分顯著高于11～15年的教師.教齡21～25年的教師已經掌握了教育教學規律，積累了豐富的教學和管理經驗，工作上能夠游刃有余，對教育教學工作及學校發展有很多話語權，同時又不乏活力，能對年輕教師進行傳、幫、帶.因此，學校有關決策和組織制度的制定常讓他們參與.

不同職稱的教師心理授權總分及自我效能、工作影響2個維度得分存在顯著差異，這與國內研究結果基本一致.中級職稱的教師心理授權總分及自我效能維度得分顯著低于初級職稱和高級職稱的教師.這主要是因為初級職稱的教師，剛工作不久，虛心求教，積極進取，對工作感到新鮮，并充滿激情和熱情，常被領導安排擔任班主任及其他事務的工作，中老年教師也樂于幫帶和指導他們，因此感受到的心理授權水平和自我效能較高.中級職稱的教師和初級職稱教師相比，對工作的激情消失，熱情殆盡，職業倦怠出現，領導不再委以其他任務；與高級職稱的教師相比，對工作的經驗并不豐富，領導不委以重任，常感到人微言輕，自然體驗到心理授權水平較低.

4.3 專業發展機會與心理授權的關系分析

專業發展機會很少的教師心理授權得分顯著低于其他教師.常言說：機會常常屬于有準備的人.專業發展機會很少的人往往是工作上比較被動的人，工作的自主性和自我效能感不足，同時也不受領導的重視和青睞，因此體驗到被授權的水平很低.專業發展機會往往是靠教師自己努力工作和辛苦付出得到的.而努力工作和辛苦付出的教師往往會受到領導的器重，其話語權相對較多，自主空間較大，影響力也較大，自我效能感也較高.因此體驗到的被授權感覺就比較高.

5 結論與建議

研究發現，學校類型、性別、年齡、職稱、職位、專業發展機會不同的農村中小學教師心理授權水平存在顯著差異.同時，心理授權對工作投入產生正向預測作用.為此，我們提出以下建議：一是要重視對女教師的人文關懷.女教師除學校工作外，還承擔著養育孩子、照顧老人的重任，綜合壓力更大，這就要對女教師進行更多的人文關懷，多開展豐富的娛樂文化活動，不要讓女教師忽視自己的存在和價值，要充分激發女教師的工作活力和發揮女教師在教育教學中的自身優勢，提高女教師參與學校管理的地位和積極性.二是要營造公平、公正的氛圍，讓每個教師都能獲得專業發展的機會，讓每個教師都體驗到自身的價值和重要性，讓每個教師都成為學校主人翁，讓每個教師都愿意為學校的發展而努力.三是要調動年輕教師參與管理的積極性.年輕教師雖然經驗并不豐富，但他們精力充沛，思維敏捷，善于創新，勇于提出新觀點、新思路.引導他們全面認識和了解學校的發展，采納他們合理的意見和建議，提高他們的信心和影響力，以激發其對工作的熱情.四是要注重營造寬松、自主的空間.在提高教師的心理授權水平時，要注重營造真正寬松、自主的空間，讓教師各盡其才，才盡其用，充分展現自我效能，提高工作自主性和影響力，以提高對工作的投入.

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