從兒童“未成熟狀態(tài)”的視角看“家園合作”問題

游 達

（池州學院音樂與教育學院，安徽池州247100）

1 問題的提出

文藝復興時期，隨著“人”的發(fā)現(xiàn)，“人性”的逐漸解放，人類逐漸擺脫了“神”的束縛，人不再是“生而有罪”的，不再是“上帝”的“奴役”，也不是必須要接受現(xiàn)世的“懲罰與贖罪”才能得到解脫，而是能夠掌控自己命運的主人，人得到了自己應(yīng)有的“地位與價值”，這就是“人的發(fā)現(xiàn)”。

然而，正如“人”被“上帝”束縛一樣，“兒童”一樣被“成人”束縛。在成人看來，兒童還是小孩子，什么都不懂，只需要聽話就好，兒童的需求在成人看來是無理取鬧，兒童的時間被成人強行規(guī)劃，兒童的言行舉止需要符合成人的規(guī)定。總之，兒童由于自身的柔弱、無知而被成人忽視。

正如人的解放與發(fā)現(xiàn)經(jīng)歷了漫長的歲月一樣，“兒童的發(fā)現(xiàn)”同樣經(jīng)歷了漫長的時間，直到17世紀在盧梭那里，兒童的地位與價值才逐漸得到肯定。自此，關(guān)于兒童教育的研究越來越多，關(guān)于家庭教育、幼兒園教育以及對兒童身心發(fā)展規(guī)律的研究也是數(shù)不勝數(shù)。

中國兒童教育落后于西方國家，直到“五四”時期兒童的地位才逐漸被重視，其主體地位才逐漸得到體現(xiàn)，這與中國傳統(tǒng)文化有很大的關(guān)聯(lián)。中國傳統(tǒng)文化是以成人為中心的，如“君君臣臣父父子子”，整個文化強調(diào)的是“上對下”的支配與控制權(quán)，這種“上對下”的支配，即使是在成人之間也是非常嚴格的，兒童在中國傳統(tǒng)文化里代表著“下”，相對于代表“上”的成人而言，是沒有獨立存在價值的，必須按照“上”也即成人的思想行事。面對兒童在中國文化里種種的際遇，周作人曾感慨道：“以前的人對于兒童多不能正當理解，不是將他當作縮小的成人，拿‘圣經(jīng)賢傳’盡量的灌下去，便將他看作不完全的小人，說小孩懂得什么，一筆抹殺，不去理他”[1]。不僅周作人在與傳統(tǒng)文化的抗爭中發(fā)出這樣的聲音，魯迅也發(fā)出“救救孩子”的聲音。雖然傳統(tǒng)文化依然深深影響著中國的教育，但越來越多的人逐漸開始關(guān)注兒童教育。

至此，從西方國家“人的發(fā)現(xiàn)”到“兒童的發(fā)現(xiàn)”，再到中國“兒童的發(fā)現(xiàn)”，經(jīng)過了漫長的時期。

現(xiàn)在兒童的教育問題越來越得到人們的重視，關(guān)于幼兒園教育、家庭教育的問題也屢屢成為人們的研究焦點。國家越來越重視學前教育，尤其是2010年以來，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確規(guī)定基本普及學前教育、重點發(fā)展農(nóng)村學前教育。《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》等政策出臺，學前教育成為我國教育的發(fā)展重點。

然而，國家及社會的關(guān)注與引導，兒童教育又出現(xiàn)了另一個極端。如果說傳統(tǒng)文化對兒童的發(fā)展是過于忽視，那么當前人們又把兒童教育的重要性提高到很高的位置，以至于急功近利。如“教育孩子不能輸在起跑線上”，認為孩子從小就要什么都學，什么都要學到最好，成人不斷的給孩子增加額外的學習時間，希望“加速”孩子的發(fā)展，讓孩子“早日成才”。實際上，目前社會的這種過度關(guān)注，依然是忽視兒童主體地位的表現(xiàn)。

正如前面所言，關(guān)于“兒童的發(fā)現(xiàn)”經(jīng)歷了漫長的歲月，人們一方面對兒童的重視程度空前增加，希望能給兒童最好的教育；但是另外一方面，人們又無法擺脫傳統(tǒng)教育觀念的一些不良影響，作出打著“愛孩子”的名義卻傷害孩子發(fā)展的行為，這種“重視”與“傷害”的根源在于沒能正確認識兒童的未成熟狀態(tài)，或者說對兒童的認識仍然處于經(jīng)驗上的。正如陶行知先生所言，我們對于孩子有兩種極端的心理，一是忽視，二是期望太切，這兩種心理對于兒童來說都是有害的[2]。

兒童的教育問題得到了前所未有的重視，然而要如何教育兒童，如何有效的教育兒童仍然是個難題。目前已被廣泛接受的觀點是，兒童教育是整個教育的重要的一環(huán)，幼兒園教師與家長是兒童成長的兩個重要力量，兒童需要在與周圍環(huán)境的互動中構(gòu)建自己，因此幼兒園與家庭作為兒童的兩個重要環(huán)境，相互協(xié)作是必須的。正如陳鶴琴先生所言：“幼兒教育是一種很復雜的事情，不是家庭單方面可以單獨勝任的，也不是幼兒園一方面可以單獨勝任的，必須兩方面結(jié)合才能取得充分的成效”[3]。

從“兒童的發(fā)現(xiàn)”的發(fā)展歷史來看，“家園合作”問題也是一個歷史問題，在摸索兒童教育的道路上，家庭與幼兒園或者別的學前教育機構(gòu)的合作問題逐漸浮現(xiàn)出來。幼兒園教育與家庭教育的重要性逐漸顯現(xiàn)，人們也逐漸認識到雙方合作的必要性，但是這些“重要性”“必要性”也是在“人的發(fā)現(xiàn)”“兒童的發(fā)現(xiàn)”基礎(chǔ)之上的，因為只有認同了兒童的價值和地位，家園雙方才會覺得合作是必須的。

當前家園合作多流于形式，注重向外展示成果，更多關(guān)注是否有合作，是否做了什么活動，忽略了這種合作對于兒童成長的有效性，簡單來說就是忽略了作為獨立個體存在的兒童及其具備的未成熟狀態(tài)。兒童的未成熟狀態(tài)意味著什么，揭示了家園合作中哪些問題，有什么啟示，正是接下來要討論的問題。

2 兒童的未成熟狀態(tài)

2.1 未成熟狀態(tài)意味著兒童具有一種開放的發(fā)展能力

未成熟狀態(tài)（immaturity）是杜威教育思想中一個重要概念，他認為“未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性。這句話的意思，并不是指現(xiàn)在沒有能力，到了后來才會有；我們表示現(xiàn)在就有一種確實存在的勢力——即發(fā)展的能力”[4]。他認為我們不能把兒童的未成熟狀態(tài)當作是缺乏，如果我們用成年期作為一個固定的標準來衡量兒童，那就是用比較的觀點而非用內(nèi)在的觀點看待兒童，如果我們用比較的觀點看待兒童，就會把注意力放在兒童現(xiàn)在沒有的、在他成人以前不會有的東西上。

未成熟狀態(tài)一般會被認為是一種缺乏能力的表現(xiàn)，但杜威認為兒童的未成熟狀態(tài)表明兒童具有一種積極發(fā)展的潛能，這種能力使兒童具備各種發(fā)展的可能性。

兒童的發(fā)展是連續(xù)的分階段的，前一階段的積累是后一階段發(fā)展的基礎(chǔ)，我們不應(yīng)該以成人的標準來比較兒童的未成熟狀態(tài)，用比較的觀點容易誤導我們用一個固定的標準來評價兒童，然后用各種方式來引導兒童到達這個標準，這是不對的。因為兒童正是在這種未成熟狀態(tài)的基礎(chǔ)上，逐漸學習達到下一個發(fā)展狀態(tài)，這個狀態(tài)不是事先預(yù)設(shè)好的標準，不同的人會有不同的發(fā)展變化，是動態(tài)發(fā)展的，在這過程中，兒童在生活中逐漸形成一個健全的人，兒童的整個生活就是要走向完善，走向更加的完美[5]。

2.2 未成熟狀態(tài)意味著兒童需要周圍環(huán)境的力量

相對于成人而言，兒童處于一種未成熟的狀態(tài)，兒童的身體柔弱，兒童的生理系統(tǒng)還在發(fā)育，兒童的心智還處于不斷學習發(fā)展之中，如果把兒童隔離于人類，兒童的確是難以發(fā)展，這也是大家公認的事實。從這個意義上來說，兒童的確需要周圍環(huán)境特別是成人的幫助才能很好的發(fā)展。

杜威認為兒童的這種未成熟狀態(tài)使兒童具有“依賴性（dependence）”和“可塑性（plasticity）”。依賴性表明兒童具有一種優(yōu)秀的能力，能夠?qū)χ車说难孕信e止產(chǎn)生同情的反應(yīng)，吸引周圍人的關(guān)注和幫助。可塑性則表明兒童具有從經(jīng)驗中學習吸取維持或改變自己行為的力量，使其具有發(fā)展各種傾向的能力[6]。

杜威認為兒童的未成熟狀態(tài)表明兒童能夠從周圍環(huán)境中吸取發(fā)展自身的力量，調(diào)整自己，從另外一角度來說，表明兒童的成長需要借助周圍環(huán)境的力量，這也是家園合作共育的立足點。

2.3 未成熟狀態(tài)意味著尊重兒童應(yīng)有的地位與價值

盧梭認為“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當把成人看作成人，把孩子看作孩子”[6]。兒童的未成熟狀態(tài)相對于成人而言自有其不足之處，但不能因此就否定兒童所應(yīng)有的地位與價值。

與兒童的這種未成熟狀態(tài)相對應(yīng)的是兒童期，陳鶴琴認為動物所處的環(huán)境相對于人來說比較簡單，因而依靠天賦的能力就可以適應(yīng)，因此動物的“兒童期”相對較短。而人面對的環(huán)境要比動物復雜的多，所以需要準備的時間也比較長，因而人的“兒童期”也比較長，兒童在這一時期能夠充分的發(fā)展自己的天賦能力，發(fā)揮兒童未成熟狀態(tài)的開放的發(fā)展能力，因而人才能更加適應(yīng)復雜的環(huán)境[7]。肯定兒童期也就意味著要肯定兒童的這種未成熟狀態(tài)的積極性。

在成人看來，兒童是不成熟的，所以成人習慣于按照自己的意愿規(guī)劃兒童的發(fā)展軌跡，代替兒童做事情和決定，這都是沒能正視兒童未成熟狀態(tài)的體現(xiàn)。

3 家園合作的問題

從兒童未成熟狀態(tài)來看目前家園合作中的問題，就會發(fā)現(xiàn)目前家園合作的形式雖然多樣、活動多，但這些形式和活動的起點依然是成人本位的。其主要問題可以歸結(jié)為以四個方面：

3.1 家園雙方?jīng)]能真正重視兒童

家園合作中，合作的形式、內(nèi)容以及活動的開展等，往往都是幼兒園以及家長直接的決定，很少征求兒童的想法、感受和建議。溝通側(cè)重兒童的不足，較少為每個兒童的成長制定成長方案[8]。

兒童只是活動的參與者，只能被動的接受家園雙方安排的活動，兒童是否真正需要或者喜歡這些活動，兒童沒有選擇權(quán)和決定權(quán)，兒童的主體性沒有得到重視。簡單來說兒童的未成熟狀態(tài)沒有得到正視，家園雙方認為他們安排的活動對兒童來說就是最適合的，這在某種程度上是一種武斷。

3.2 家庭被動參與合作

家園合作常見的形式就是幼兒園要求家長配合幼兒園工作，比如配合幼兒園做好親子活動、節(jié)日晚會等，另外就是幼兒園要求家長幫助兒童提交一些材料或者作業(yè)。在這些交流合作的過程中，行為發(fā)出的一方通常是幼兒園教師，家長只是被動的接受者，他們的地位是不對等的[9]。

家長與幼兒園教師交流的最多的也往往是自己孩子的表現(xiàn)情況等問題，很少主動參與幼兒園教育中去，家長的積極主動參與不夠[10]。

3.3 合作層次淺且有形式化傾向

幼兒園一般在親子活動、運動會、開放日等各活動時才會要求家長參與，另外就是要求家長提供一些材料。平時很少有家長參與幼兒園日常教學活動、一日生活管理、衛(wèi)生安全等各個環(huán)節(jié)。合作的層次比較淺，沒能真正的建立深層次的合作。

同時，家園合作開展的這些活動，雖然形式多樣，但是具體實施中，卻往往流于形式，如家園聯(lián)系欄、家園溝通、開放日等，家園雙方僅僅只是在活動中了解下兒童的一些生活學習情況，并沒有用太多時間去探討如何進一步合作促進兒童發(fā)展的問題[11]。

3.4 家園雙方?jīng)]有做好“隱性合作”

家園合作，目前大多有家委會、開放日、講座、運動會等形式，這是明面上的合作。然而，現(xiàn)實中兒童大多時候是單獨在幼兒園接受教育，或者單獨在家庭接受教育。此時就處于家園明面上合作的空白階段，家園獨自引導教育兒童，而這個獨自教育的時間卻更長久。

此時，家園雙方在獨自教育兒童時，如能引導兒童朝一個方向前進，形成一種合力，將能更好的促進兒童發(fā)展，這就是“隱性合作”，即家園雙方獨自教育兒童時，能夠默契的相互配合，形成教育合力。

然而，大多數(shù)家長認為把孩子放在幼兒園，由幼兒園教育，認為教育是教師的事情，日常教育看心情對孩子打罵。幼兒園方面也存在很多問題，如體罰、小學化傾向、知識取向、單方面要求家長配合等。幼兒園寄希望于家長聽從指令協(xié)助教育，家長寄希望于放手給幼兒園，雙方都沒能真正行使自己教育指導兒童的權(quán)力，形成一種“隱性合作”。

這些問題的存在，反映出當前家園合作的起點是成人，而非兒童。合作是以方便幼兒園或者家長行事，合作變成了只是把事情做好或者只是給他人展現(xiàn)做了這么一件事情而已，對于雙方合作所做的事情對孩子的成長又有多少幫助、以及孩子是否需要，關(guān)注的仍然不夠。合作過于注重形式以及成人的利益，忽略了兒童自身的未成熟狀態(tài)和需要。

4 兒童未成熟狀態(tài)對家園合作的啟示

4.1 讓兒童成為家園合作的主體

家園合作的目的是更好的促進兒童發(fā)展，但是兒童的地位卻并沒有真正被重視起來。合作成了“家長”和“幼兒園教師”兩類成人之間的事情，忽略了合作的指向者兒童。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出應(yīng)“以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往……幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”，這在很大程度上說明了兒童在涉及到自身發(fā)展的過程中，包括家園合作中，是應(yīng)該發(fā)出自己的聲音，成為自己發(fā)展的主體。

兒童的未成熟狀態(tài)也表明應(yīng)尊重兒童應(yīng)有的地位和價值。如果能把合作的指向者兒童納入到合作中來，在合作中，傾聽一下兒童的想法和需要，而不是以成人的視角認為兒童需要什么，那么這種合作就變成了家長、教師和兒童三方多維度的合作。兒童成為家園合作的主體，可以使合作的內(nèi)容更加深入豐富，如環(huán)境布置、區(qū)角設(shè)置、活動開展環(huán)節(jié)等都可以征詢兒童的意見和想法，也可以讓兒童直接參與。

4.2 引導家長積極參與

提高家長參與的積極性，就要轉(zhuǎn)變家長的觀念，提高家長的參與意識。家長主要是認為孩子難管，交給幼兒園老師教育就好了，其根本原因在于家長對兒童的認識不夠。如果能夠真正理解兒童的未成熟狀態(tài)，配合兒童的未成熟狀態(tài)特點，給兒童提供更多支持和幫助，而不是強行要求兒童聽自己的話，那么家長就會覺得教育兒童是一件輕松的事情，也會更加愿意主動去和幼兒園溝通交流，參與到教育兒童的過程中來。

同時，幼兒園也要積極以兒童未成熟狀態(tài)為起點，引導家長相信兒童自身的力量，認識到兒童的發(fā)展確實需要家長和幼兒園一起為兒童提供更多支持的環(huán)境和幫助，積極聽取家長對幼兒園課程活動開展、教育教學工作和管理工作等的建議，并適時采納，讓家長真正能夠參與到教育教學過程中來，提高家長參與的積極性[12]。

4.3 豐富合作形式并深入合作

杜威認為兒童的未成熟狀態(tài)，表明兒童具有開放的能力，具有發(fā)展各種傾向的能力，并能從周圍環(huán)境中吸取經(jīng)驗維持或者改變自身的傾向。加德納（1995）認為人類存在多種智能，包括語言、數(shù)理邏輯、空間、身體運動、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索等，后來又補充了存在智能。兒童未來發(fā)展的傾向包括但不限于這九種智能，每個兒童都有發(fā)展自己傾向的能力，都有不同發(fā)展的傾向。因此，家園合作共育的時候，就不能只限于某種固定的形式或者內(nèi)容，而應(yīng)該提供更豐富的形式和內(nèi)容，以適應(yīng)不同兒童發(fā)展的需要。

對此，家園合作中除了常見親子活動、運動會、舞會、開放日、講座、家委會外，還可以開展兒童講故事活動、兒童設(shè)計裝飾背景墻活動等，另外在園外可以適當開展兒童獨自購物、調(diào)查附近環(huán)境情況等社會實踐活動。

在豐富合作形式的同時，應(yīng)該讓家長直接的參與體驗，進行深層次的合作。如直接參加前面的各種形式的活動，包括親子活動、開放日、家長志愿者、家長參與活動的設(shè)計實施等，以及讓家長進課堂，同時還把家長自身的文化資源帶到班級，使家園合作更加有效[10]。

4.4 做好“隱性合作”

兒童的未成熟狀態(tài)，表明兒童具有“依懶性”和“可塑性”，杜威強調(diào)這表明兒童具有開放的能力發(fā)展自我，兒童能夠從周圍環(huán)境吸取力量去發(fā)展各種可能的傾向，并且表明兒童能夠吸取到足夠多的力量維持或者改變自身。因此幼兒園和家庭應(yīng)該重新認識兒童的未成熟狀態(tài)，并以此為起點，提供給兒童更多幫助和支持，引導兒童發(fā)展。

兒童在家庭或者幼兒園接受單方教育的時候，家長或者幼兒園應(yīng)各自做好自己的教育指導工作，正確認識兒童的未成熟狀態(tài)，保證各自的教育能夠給兒童提供積極的力量和支持，引導兒童朝著積極的方向發(fā)展，形成合力，也即做好“隱性合作”。

楊寧曾經(jīng)引用發(fā)展心理學家Bjorklund的言論，認為兒童的不成熟不是兒童的缺陷，而是應(yīng)該受到尊重的獨特存在，我們不能僅僅從是否成熟以及成熟到什么程度來評價兒童，而應(yīng)該思考我們應(yīng)如何根據(jù)兒童的這種不成熟狀態(tài)提供相適宜的教育，因為兒童的這種不成熟狀態(tài)在兒童的生命與發(fā)展中起著適應(yīng)的作用[13]。兒童的未成熟狀態(tài)對于兒童來說具有很重要的適應(yīng)作用，家園雙方都應(yīng)進一步思考如何有效的合作，如何根據(jù)兒童的這種未成熟狀態(tài)提供更加適宜的支持和幫助，促進兒童更好的發(fā)展。