學業水平考試與綜合素質評價的理論基礎探析

陳 析

2014年9月，國務院印發了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，標志著我國新一輪考試招生制度改革正式拉開帷幕。“探索基于統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制”，成為此次改革的核心任務之一。學業水平考試與綜合素質評價成為當下教育研究領域中的熱點議題，但通過梳理發現，關于理論基礎的探討卻稍顯薄弱與不足。基于此，探析學業水平考試與綜合素質評價的理論基礎，有助于匡正相關誤識與誤讀。

一、人的全面發展學說

人的全面發展學說是馬克思主義教育思想的重要組成部分，為我國制定教育方針政策提供了有力的理論支撐。

（一）人的全面發展學說的主要觀點

19世紀中葉，馬克思與恩格斯針對大機器工業時代資本主義社會生產者的片面發展狀況提出了人的全面發展理論。在他們看來，該時期的生產者受資本主義社會分工的桎梏，限制了自身的發展，導致了發展的片面化與畸形化。與此相對，全面與自由才是人類發展狀態的理想愿景。馬克思在《共產黨宣言》中指出“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”[1]。可見，人的全面而自由的發展是共產主義理想社會的本質特征，是衡量社會發展程度的主要依據。

人的全面發展學說的核心觀點，即促進個人全面而自由的發展，正確把握全面發展與自由發展的內涵與關系是理解該學說的關鍵。在馬克思看來，“全面發展”指的是“個人的全面發展或人的個性的全面發展，即構成人的個性的各種因素包括人的體力、智力、才能、興趣、品質等各個方面都得到充分發展”[2]。“自由發展”的內涵則指向“個性的充分完善和潛能的充分發揮”[4]。需要指出的是，全面發展并不意味著要把個體培養成為無所不能的“全能人”，在全面與充分發展基礎上所達到的“自由個性”才是發展的真諦所在。全面發展只是個人發展的初級階段，實現自由發展才是馬克思教育觀的最終訴求。唯有此，人類才能夠“成為自己的社會結合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人”[4]。

（二）人的全面發展學說之于學業水平考試

學業水平考試是我國為促進學生全面發展而構建的重要考試與測評制度，體現了人的全面而自由發展的重要思想。自實施后，受到了社會各界的廣泛關注和重視。學業水平考試脫胎于會考制度，其設置的初衷在于避免學生嚴重偏科，促進其全面發展。因此，此制度設計除卻選拔性考試（等級性考試）之外，還包含了合格性考試。合格性考試的考核范圍包含了《普通高中課程方案》中所設定的所有科目，并且只有考試成績均達到合格水平方能獲得畢業資格。因此“全科全考”合格性考試的實施能夠有效引導學生認真學習每門課程，盡可能地使學生多個方面皆獲得發展進步，這無疑符合全面發展學說中促進人全面發展的核心理念。此外，此次學業水平考試改革打破了長期以來“文理分科”的壁壘與限制，賦予了學生更多的自主選擇權。學生能夠根據自身的興趣特長，在6-7門考試科目中自主選擇3門作為高考科目，參與選拔性考試。這一制度設計充分釋放與挖掘了學生的學科優勢與內在潛能，這與全面發展學說的最終訴求——實現個性的自由發展在本質上是一致的。

（三）人的全面發展學說之于綜合素質評價

實施綜合素質評價是我國的一項基本教育政策，其目的在于提升學生的綜合素質，促進學生的全面發展。首先，綜合素質評價是一種全面性評價。依據2014年教育部所頒布的《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（以下簡稱《意見》），其評價內容不僅包含學業水平，還囊括了思想品德、身心健康、藝術素養和社會實踐等方面。顯然，綜合素質評價不僅僅將評價的重點放在學業成績這一單一的維度上，而是關注學生多方面的能力與素養，對他們進行全方位的分析與評價，符合全面發展學說所倡導的促進個體德智體美多方面發展的教育定位。其次，綜合素質評價的根本訴求在于發展學生的獨特個性。人的全面發展學說認為教育的最終目的在于促進個性的解放，而這同樣也是綜合素質評價制度的最終指向。綜合素質評價之所以強調評價的全面性，其根本目的在于從中發現學生的個性特長。《意見》將綜合素質評價定義為發現和培育學生良好個性的重要手段，就是為了彰顯綜合素質評價的個性發展功能，使其在全面評價的基礎上挖掘學生的天賦特長，最終促進學生個性潛質的充分發展。

二、多元智能理論

多元智能理論具有強大的生命力，是當今世界重要的教育心理學理論之一，對我國教育領域產生了重大影響。

（一）多元智能理論的核心觀點

1983年，加德納的成名作《智能的結構》問世，在書中他著重闡述了多元智能理論以及提出該理論的依據。在他看來，智能是“在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”[5]，因此，不存在某種單一智能可以準確解釋不同個體所表現出的復雜多樣的認知能力。實際上，智能的種類是多樣的，個體身上所蘊藏的智能也是具有多元性的，在人類認識和解決問題時，多種智能相互作用發揮著各自的功能。該觀點的提出打破了傳統單一智能結構的理論束縛和思想禁錮，使我們更加全面科學地認識了人類的智能結構。

除此之外，加德納還總結出了智能的四大性質特征，進一步提升了我們對智能的理解。首先，他認為智能具有差異性。雖然每一個體均擁有九種智能，但個體智能的不同組合和外在環境的影響造就了人類智能的多樣化和差異性。“沒有兩個人——甚至是同卵雙胞胎都不會擁有一模一樣的智能輪廓”[6]，他們在智能強項和弱項上的表現迥然有別，每一個人都是獨一無二的存在。其次，智能具有獨立性。智能“在相當程度上是彼此獨立存在的”[7]。具體表現為，即使個體中的某一智能很強，卻不一定擁有相同程度的其他智能。且當個體中的某一智能因疾病或其他原因喪失時，并不影響其他智能的發揮。再者，智能具有互補性。即個體應用智能從事某種活動或解決問題時，多種智能會相互作用形成合力，發揮著各自的功能。此外，智能的平等性也不容忽視。每一種智能沒有高低貴賤之分，具有同等重要的作用和價值。對此，加德納曾明確表述：“從更高的奧林匹克山上俯視，全部九種智能應有相同的地位。將其中有些叫做才能，有些叫做智能，就是偏見。如果你愿意，可以把他們叫做才能，或者全部叫智能”[8]。因此，我們所倡導的創造性思維正是多種智能相互作用的結果，想要培養創新人才，就必須呵護培育學生的多元智能。

（二）多元智能理論之于學業水平考試

我國普通高中考試制度，由傳統的“文理分科”轉變為“全科選考”，更加符合人類多元智力的發展要求，是對考試評價制度的進一步校正與完善。“文理分科”人為地將整體知識割裂開來，把學生分為文科偏向人才與理科偏向人才，意在提升學生學科興趣，促進個性發展。殊不知，這種制度設計反而限制了學生的充分發展。首先，文理科知識實際上并不是兩塊涇渭分明的知識領域，二者存在著千絲萬縷的聯系。“從知識的發展、創新方式來看，科學知識的發展越來越離不開人文知識、人文精神的涵養，人文知識的發展、人文素養的養成越來越離不開科學知識、科學方法、科學精神的啟迪”[9]。這樣，由于知識獲得的不完整與不充分，學生的智能發展也就陷入了碎片化和“單向度”。其次，多元智能理論指出人類智能具有互補性，人們在處理事務、解決問題或進行創新時所表現出的外顯行為，正是體內多種智能共同作用的結果。因此，學生的個性特長要想獲得優質持續發展，不能僅依憑單一領域的學科知識，還要廣泛汲取其他學科領域的成果。只有建立在文理綜合基礎上的特長教育，才更具發展性與持久力。

如果說破除“文理分科”有助于鞏固學生的文理知識基礎，那么“全科選考”則滿足了學生個性特長的發展需要。依據多元智能理論，個體之間的智能傾向具有差異性，人與人之間的天賦、興趣有所不同，因此，構建重視學生個性特長的考試制度尤為重要。而選考制度則賦予了學生更多的自主選擇權，使學生能夠依據自身的學科興趣或特長，自主選擇參與“選拔考”的考試科目。這樣一來，學生的選擇不再拘泥于文科大類或理科大類，在自由自主的選擇模式下，學生的優勢學科與獨特個性得以彰顯，從而能夠進一步挖掘學生的優勢潛能，發展獨特個性，符合人類多元智能的發展需求。

（三）多元智能理論之于綜合素質評價

多元智能理論的提出，一方面更新了對于人類智能的認識，另一方面也挑戰了傳統片面的評價觀與評價方式，為綜合素質評價制度的形成與發展奠定了理論基礎。傳統評價方式大多運用標準化考試的方式對學生進行評價，然而紙筆測驗只能衡量學生接受和理解知識的能力，不僅無法有效評價學生解決實際問題的能力與創造力，更無法評價學生身體中所隱藏的多元智能與學科優勢。以多元智能理論的視域來看，顯然傳統評價方式是一種片面的、缺乏科學性的評價方式。相對于傳統評價方式的不足所在，綜合素質評價則吸收借鑒了多元智能理論，使自身評價體系更加科學合理。首先，針對學生的多元智能傾向，綜合素質評價基于整體性思維與復雜性思維對學生實施差異化評價。它主張將學生看作是一個由多種因素相互作用的復雜個性整體，通過動態的觀察與分析，進行全方位評價。其次，依據多元智能理論所提出的八種智能種類，以及智能具有相對獨立性的性質，綜合素質評價結合學生特點，改變了原本較為片面的評價內容，比如增加了對學生思想道德、藝術素養、創新精神以及實踐能力的評價，提升了評價體系的科學性。最后，多元智能理論認為，每個人都擁有偏重智能也就是優勢智能，而智能本質上屬于一種生理潛能，需要后天的培育與開發，倘若在成長過程中智能優勢被予以忽視甚至阻礙，優勢便會消失。針對學生這一特性，綜合素質評價采用欣賞性評價方式，在評價過程中對學生進行觀察、記錄與分析，進而積極尋找、培育智能優勢，從而提高學生整體素質。

三、發展性教育評價理論

發展性教育評價理論從科學的評價觀或評價思想層面明晰了學業水平考試與綜合素質評價制度的合理性與價值性。

（一）發展性教育評價理論的核心觀點

美國教育評價專家古巴和林肯在汲取前人經驗的基礎上提出了第四代教育評價思想，標志著發展性教育評價理論的形成。發展性教育評價是一種“關注過程，以人為本”的評價思想，它作為以促進人的發展為目的評價，立足于評價對象的過去、服務于評價對象的現在、面向評價對象的未來，在我國現今教育評價制度改革的過程中發揮著重要的指導作用。

發展性評價具有以下特征：第一，發展性評價旨在促進被評價者的發展，評價的價值不在于給學生“貼標簽”“定等級”，而是了解學生的真實發展狀況，促進學生個性的發展。第二，關注個體差異，注重個性化評價。發展性評價不是僵化的一概而論的評價方式，它認為學生是一個多種特征相互結合的綜合體，主張尊重學生的差異性，發現學生的優勢特征。第三，注重評價的過程性。它強調在評價過程中對評價對象關鍵信息的搜集與保存，意在通過對信息的整理分析，了解學生的動態發展變化，并以此為基礎有針對性地提供指導與幫助，實現以評價促發展的目的。

（二）發展性教育評價理論之于學業水平考試

新高考背景下的學業水平考試制度“以人本主義的價值觀念為指導原則，突出學生的主體性與發展性”[11]，體現了發展性教育評價理論“以評價促發展”的核心理念。

首先，學業水評考試促進人的全面性發展。“合格考”的考核內容包含了《高中課程方案》中所設置的所有科目，各科考評通過后方能獲得畢業資格。該項舉措意在引導學生用心學習每門課程，從源頭抑制學生偏科，體現了發展的基礎性與全面性。其次，學業水平考試促進人的個性化發展。“人的個性化發展是人的發展程度的重要標志”[12]，個性化發展亦為素質教育的最終訴求。“選拔考”所采用的“全科選考”制度，使學生可以自由進行考試科目選擇，最終形成契合學生自身特點的科目組合方式。這不僅彰顯了學生的獨特個性，還提升其個性發展與高校人才培養的匹配度，更好地挖掘培育個性潛能，體現了發展性教育評價的理念和要求。由此，我們可以看出，無論是“合格考”還是“選拔考”，雖然考試性質有所不同，但究其根源，它們均旨在促進學生發展，學業水平考試符合發展性教育評價理論“以評價促發展”的訴求。

（三）發展性教育評價理論之于綜合素質評價

與學業水平考試相比，綜合素質評價不僅體現了發展性評價目的，其評價過程、評價方法均符合發展性教育評價的要求，可以說綜合素質評價實質上就是一種發展性評價，是對傳統評價方式的挑戰與變革。

首先，綜合素質評價旨在實現學生的個性發展。《意見》將綜合素質評價定義為發現和培育學生良好個性的重要手段，其首要功能在于促進學生發展。其次，綜合素質評價關注評價的過程性。它將評價根植于日常教育活動中，注重評價的診斷反思功能。例如，綜合素質評價所使用的“學生成長檔案袋”，搜集能夠真實客觀反映學生發展狀況的多種資料，在一定階段對所采集的資料進行分析，便可以清晰展示學生的發展歷程，更加真實、全方位地認識學生，方便對學生進行客觀評價與教育指導，體現了評價過程的過程性與發展性。最后，綜合素質評價尊重個體差異。它主張依據學生的個性特點與興趣特長，多維度地評價學生，提倡個性分析，不作橫向對比，盡可能地給予學生鼓勵性欣賞式的教育指導，以此呵護學生的獨特個性。總而言之，綜合素質評價屬于過程性評價而非簡單的結果性評價，并在評價過程中蘊含著發展性評價思想，最終使評價的過程性與發展性相互交融，彼此支撐，進而提高了綜合素質評價的客觀性與科學性。

[1]中共中央編譯局.馬克思恩格斯選集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：730.

[2]汪信硯.馬克思哲學中的人的全面發展與自由個性[J].社會科學戰線，2005（3）.

[3]李黎.論促進人的全面而自由的發展[J].教育研究與實驗，2010（5）.

[4]中共中央編譯局.馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995：443.

[5]楊國軍，劉素婷.基于多元智能理論的高職創業教育觀述略[J].中國成人教育，2010（16）.

[6][7]霍華德·加德納.多元智能新視野[M].杭州：浙江人民出版社，2017：27，25.

[8]霍華德·加德納.多元智能[M].北京：新華出版社，1999：38.

[9]劉志軍，王振存.取消高中文理分科：必要性與可行性博弈[J].課程·教材·教法，2009（9）.

[10]劉志軍.發展性教育評價探微[J].基礎教育課程，2005（2）.

[11]李寶慶，呂婷婷，樊亞嶠.高中學業水平考試的阻力與化解[J].中國教育學刊，2016（3）：.

[12]董立平.高等教育管理價值通論[M].廈門：廈門大學出版社，2014:359.