基于實踐取向的幼兒園教育活動設計類課程改革研究
——以豫章師范學院學前系為例

謝　坤,王　樂

(豫章師范學院，江西 南昌 330102)

幼兒園教育活動設計類課程是指高校按照幼兒園五大教育領域開設的教育活動設計與指導課程，主要包括學前兒童健康教育活動設計與指導、學前兒童語言教育活動設計與指導、學前兒童科學教育活動設計與指導、學前兒童社會教育活動設計與指導、學前兒童藝術教育活動設計與指導五門。這類課程是界于專業理論課、專業實踐課和學科課之間的中介課程，既有較強的理論性，又有很強的實踐性，在學前教育專業課程體系中處于核心地位[1]。這類課程的學習與實踐能幫助學生掌握幼兒園五大教育領域活動的實施目標、內容、方法和評價等專業知識，使學生具備開展幼兒園五大教育領域活動的實際能力和從事學前兒童五大教育領域的科研工作的初步技能。隨著《幼兒園教師專業化標準(試行)》的實施，這些專業能力已經成為幼兒教師最重要的專業能力之一。因此，幼兒園教育活動設計類課程的教學改革研究也成為學前教育專業課程改革的焦點。作為江西省級高校特色專業、江西省省級人才培養模式創新實驗區，豫章師范學院對其學前教育專業的幼兒園教育活動設計類課程進行了一系列改革與嘗試，成效顯著。

一、幼兒園教育活動設計類課程存在的普遍性問題

高校幼兒園教育活動設計類課程存在一些普遍性問題，這成為阻礙準幼兒教師實踐性知識生成的重要因素。

(一)課程師資隊伍問題

幼兒園教育活動設計類課程雖然是教育學科課程，但它與語言學、文學、音樂學、美術學、體育學、自然科學等有著十分密切的關系，綜合性非常強，并且實踐特點突出。因此，該類課程對授課教師有著非常高的要求。它既要教師熟悉幼兒園某一領域的教育活動，又要其掌握該領域所對應的學科知識，將學科知識融入到幼兒園某一領域的教育活動之中；既要教師對幼兒園某一領域的教育有著比較深入的理論研究，又要其具有教育活動設計與指導的實踐經驗，甚至能親自組織幼兒園某一領域的教育活動。對照此要求可以發現，該類課程師資隊伍還存在以下幾個問題。

1.授課教師的學科素養不高

以學前兒童科學教育為例，這是一門以教學論的一般原理為依據，運用教育學、心理學的理論、原則來研究學前兒童科學教育活動過程的科學。但是它的任務、內容和方法與生物、物理、化學、天文、地理、生理衛生等自然科學緊密聯系，因為自然科學是學前兒童科學教育的知識基礎。

但研究發現，執教學前兒童科學教育的教師本身的科學素養并不高。我們從科學知識、科學方法與過程、科學態度與價值觀三個維度設計了科學素養調查問卷，對豫章師范學院學前系正在擔任或曾擔任學前兒童科學教育的8位教師(其中碩士學歷以上6人，本科2人；副教授及其以上3人，講師3人，助教2人)進行了問卷調查。結果顯示：教師科學知識題目總體正確率是68.7%，其中生命科學類題目正確率為65.5%，物質科學類題目正確率為82.0%，地球空間科學類題目正確率為57.8%。教師在科學方法與過程類題目上的正確率僅為48%，在科學態度與價值觀類題目上的正確率為82.9%。由此可見，雖然授課教師總體上學歷高，但是教師們的科學素養水平并不高，特別是在科學知識、科學方法與過程方面有所欠缺。

事實上，教師在大學時期已經形成了一定的知識結構和比較穩定的科學觀。由于授課教師在大學期間均為學前教育或教育學等文科專業背景，因此其科學素養的積累并不算深厚。在上崗后，由于教學、科研壓力較大，教師對自己專業以外的科學知識不夠關心、不夠了解。這就導致授課教師的科學素養總體水平不高。

通過對8位教師的訪談得知，自身的科學素養水平不高導致其在設計科學小實驗、制作科學小作品方面自信心不足，在課堂上不太敢講，也擔心講不清楚。因此，大部分教師的做法主要有兩種：一是講完學前兒童科學教育的幾種常見方法后讓學生觀摩優秀幼兒園科學教育視頻，再讓學生進入實訓室試講，最后教師點評；二是教師將科學教育的重點放在學前兒童數學教育上，因為教師自身對數學教育領域有比較深入的研究，能夠講清楚原理方法，并且能夠較有效地指導學生設計教育活動。

2.授課教師的幼兒園一線實踐經驗有限

目前大部分高校學前教育專業的教師均是畢業于本科院校學前教育專業的碩士或博士。他們普遍缺乏在幼兒園一線的工作經歷，只有理論知識而無實踐教學經驗，甚至有些教師自身都無法設計和組織指導幼兒園教育活動，更不用談教會學生如何去做。

3.授課教師的教學任務重，無暇在某一領域深入研究

學前教育授課教師往往不僅擔任幼兒園教育活動設計類課程，同時還需要擔任學前心理學、學前教育學等“三學”基礎課，教學任務繁重，很難有時間在某一個領域研究深入。

(二)課程實踐教學存在的問題

1.實踐教學課時偏少

對江西省設學前教育專業的高校進行調查發現[2]，五大教育領域中每個領域課程開課一般在24～36課時不等，理論學時與實踐學時的比例多為2∶1或1∶1。由此可見，實踐課的學時明顯偏少。

2.實踐教學效果欠佳

目前大部分高校的實踐基地無法滿足實踐教學的需要。因此，很多高校將實踐教學場地放在校內的實訓室，由教育活動設計者扮演“幼兒教師”進行試教，其他同學扮演“幼兒”配合，模擬幼兒園教學的環境與過程。在這種情況下，教學情境是非真實的，教學對象也是非真實的，學生更傾向于用成人的視角審視素材，無法從教學中發掘出與幼兒生活、興趣、需求的契合點，導致所開展的教育教學活動超過或低于幼兒的最近發展區。另外，由于班級人數多、授課時間有限，在實訓室內的模擬教學教師一般要求學生以5～8人的小組為單位，派出1名學生試講，這種以點帶面的模擬教學，對于大部分學生而言，親身經歷的機會太少。因此，實踐教學效果欠佳。

3.實踐教學中對學生心智技能培養不夠

教師將幼兒師范生的活動設計技能僅當成固定外顯行為模式進行重復訓練，忽視了在此過程中對其心智技能的培養和訓練，忽視了技能學習的心理過程及理論內化對行為的指導作用[3]。

(三)學生教育活動設計能力普遍較低

通過對豫章師范學院學前系300名學前教育專業學生進行的“幼兒園科學教育活動設計能力”調查發現，學生的教育活動設計能力較差。在問及“你對教育活動設計類課程感興趣嗎？”，54%的學生表示對活動設計課程興趣一般，僅有14%的學生表示對此非常感興趣。學生將興趣一般的原因歸結為兩個方面：一方面自己以后不一定從事幼師職業，另一方面在見習的過程中，看到有些幼兒教師不寫活動設計、不拿教案照樣能夠上好課，因此認為這類課程所教授的理論與方法言過其實。在問及“你平時上交的學前兒童科學教育活動方案(或科學小實驗方案)來源于何處”時，高達77%的學生表示平時上交的方案是直接從網上抄來的，基本沒有改動，只有13%的學生表示會在參考完網上、書上的教案后，自己動手撰寫方案。在隨機抽取的20份方案中發現，只有4份方案設計意圖、設計目標、重難點、教學準備、教學過程等基本要素齊全，其他的活動方案存在活動目標與內容脫節、活動內容與幼兒發展水平脫節、活動過程條理不清晰、為游戲而游戲、活動根本無法開展等問題。因此，學生的教育活動設計能力較差。

二、基于實踐取向的幼兒園教育活動設計類課程改革研究

(一)強化課程師資隊伍實踐經驗

豫章師范學院學前系為了增加教師幼兒園一線實踐經驗，每個學期派出1-2位年輕教師進行為期半年下園駐點。駐點期間，教師以普通幼兒園教師的身份參加一線工作，課時費由學院按本校教師滿工作量計算。這種方式一方面增加了年輕教師接觸一線的機會，能夠促進其專業素養迅速提升，另一方面，駐點教師為學生下園的見實習安排、見實習指導給予了大量的支持。同時，這也加強了高校與幼兒園之間的感情聯系。

(二)適當增加實踐教學學時，豐富實踐教學形式

學院從2015年開始大力推行實踐教學改革，并給予了大量政策傾斜。從2015級學生開始，學院每周空出一個完整的教學單位時間(一個下午)，安排班級專業教學的教師進行形式多樣的實踐指導。有的教師組織學生赴幼兒園圍繞某一主題進行觀察，有的教師指導學生在教室進行幼兒園教玩具制作，有的教師組織學生在校內實訓室開展幼兒科學小實驗的設計，有的教師組織學生在校內實訓室進行幼兒繪本閱讀。多種多樣的實踐形式不僅讓學生興致高漲，實踐教學得到提高，而且極大地解決了課內實踐學時偏少的問題。

(三)建立“實踐取向”的課堂教學模式

傳統的課堂教學模式中教師對教學工作起主導作用，課堂教學模式比較單一，重視將大量的理論知識用最少的時間移植進學生的大腦，學生上課記筆記，考試背筆記，畢業丟筆記。因此，在進行課堂教學改革時，學院要求教師以實踐為取向，采用多種方式做到理論的實踐化、實踐的理念化。

對于幼兒園教育活動設計類課程，教師在本體性知識和條件性知識內化的過程中，建立了“實踐取向”的課堂教學模式。課堂教學過程中，教師采用案例教學法、實踐者研究法(學生參與教師的教育調查研究)、模擬情境學習(教學片段演練活動、模擬教學活動)、實驗室培養法(微格教學等)等多種方法指導學生學習。同時，學生通過集體學習、小組討論、觀察、寫教育反思、課堂表演等形式，將本體性知識、條件性知識、文化背景知識和初步獲得的實踐性知識有機整合在一起，實現課程理論的實踐化。之后，學生再通過幼兒園教育觀摩、見習、頂崗置換、實習活動深入幼兒園實踐，完成見實習作業、實習反思，同時在教師和幼兒園帶班教師的指導下，有針對性地對幼兒園五大教育領域活動的全程教學實踐進行反思，提升概念化學習結果[3]。學生通過學習研究在實踐中所關注的教育教學問題背后的理論，形成教學實踐中的經驗與感知，并內化為初步的教學理念、方法和教育實踐能力，實現教育理論與教育實踐的融合。

(四)建構“五環交互”實踐教學體系

傳統的實踐教學很大程度上是為了應對學校、任課教師的諸多要求而做，是一種工藝性、技藝性、程序性的操練。這種工藝性的操練趨向很難將“實踐教學”中的操作納入幼兒教師的行為、生活等生命意義中去[4]，導致實踐教學效果不明顯。因此，豫章師范學院在對該類課程進行實踐教學改革時，強調所有的理論與技能訓練應該圍繞幼兒教師專業標準開展，并與學前理論教育、學前技能訓練共同形成一個完整的“五環交互”實踐教學體系。

《幼兒園教師專業標準(試行)》將幼兒教師教育活動指導這一教學行為所需的專業技能分為兩大塊：一是與幼兒教師職業相聯系的學前教育領域內實施適宜教育、促進兒童發展所必須的技能。例如：兒童行為表現與發展水平的觀察、記錄、評價能力，幼兒園五大領域教育教學活動設計實施能力，環境創設能力，初步的教研科研能力等。這部分專業技能的培養由學前理論教育課程與幼兒園活動設計類課程共同承擔。學前理論教育課程側重于講授幼兒的身心發展及教育規律，幼兒園活動設計類課程側重講授在具體的活動設計過程中如何體現、適應幼兒身心發展規律，如何有效地促進幼兒原有經驗的發展。因此，幼兒園活動設計類課程與學前教育理論課程在教學內容、實踐活動內容的選擇上，具有強烈的連續性和一貫性。如在每周四下午的實踐活動中，學院要求低年級學生開展與幼兒交朋友的活動、幼兒園一日觀察活動，要求高年級學生進行幼兒園各領域教育觀摩、幼兒園環境創設觀摩，并撰寫幼兒身心發展特點分析報告等。

二是與兒童這一特殊教育對象相聯系的學前教育專業工作所必須具備的特殊技能，如富有親和力和感染力的語言、彈、唱、跳、畫等基本技能。這部分專業技能的培養由學前技能訓練課程與幼兒園活動設計類課程共同承擔。在教學內容的選擇上，音樂、美術等學前技能課程根據幼兒教師職業發展上“管用、夠用”的原則，對學前兒童藝術教育中所涉及的內容展開學習，并對部分內容進行適當延伸。學前兒童藝術教育則側重從教學法的方面幫助學生對如何有效進行幼兒園音樂、美術活動有更深的理解。通過課堂教學、日常實訓、模擬教學，學生逐步習得學前教育專業的技能。同時，教師要求學生以專業技能訓練、晨讀晚練、社團活動等形式完成實踐訓練，例如進行幼兒園教育五大領域活動設計與教學(備課、說課技能、試講技能、反思能力、保教知識與實踐)，要求學生畢業前達標；通過每年一度的 “幼兒操匯演”“幼兒科學小實驗比賽”“講故事比賽”“說課比賽”等進行專業競賽，有效促進學生專業技能的提高。

圖1　“五環交互”的實踐教學體系[5]

因此，在傳統的課堂教學、課堂內外模擬教學的基礎上，各類實訓、見習觀摩以及崗位實踐都圍繞著幼兒教師專業標準展開，形成了“五環交互”的實踐教學體系(見圖1)，實踐效果較之從前有了較大的改善。

(五)努力打造“專業化、多層次”的實踐空間

過去的實踐基地一般是固定幾所幼兒園，實踐空間相對較窄。豫章師范學院認為，實踐教學支撐的空間應該是專業化的、多層次的。因此，為滿足人才培養的需要，圍繞著幼兒園教育活動設計類課程，學校重新建設了學前兒童教育活動實訓室、幼兒科學探究實訓室、繪本館、蒙氏教育活動實訓室、奧爾夫音樂實訓室、學前遠程視頻教學教室等六個實訓室，較好地滿足了幼兒園教育活動設計類課程的實踐教學的需要。此外，學校還與省內外40余所幼兒園及相關機構建立了集產學研、見實習、實訓、就業一體化的合作關系。這些實訓園既有公辦性質又有民辦性質，在辦園水平上既有省級示范性幼兒園水平又有市、縣級示范性幼兒園和一般幼兒園水平，能夠滿足立體多維不同層級的見實習、培訓和科研需求。

(六)引導教師開展實踐教學改革研究

學院重視課程內部的實踐教學改革，教研室三位教師的實踐教學改革先后獲高校省級教學改革立項。同時，其實踐教學改革的部分成果也作為專業教學成果獲批江西省第十五批高校省級教學成果二等獎。

三、對幼兒園教育活動設計類課程實踐取向教學的再思考

幼兒園教育活動設計類課程經過一系列的教學改革成果較為顯著，但改革過程中也產生了新的問題。因此，有必要對該類課程實踐取向教學進行再思考。

(一)實踐教學的順利開展有賴于大量資源的投入

實踐教學離不開各種資源的支撐。在進行實踐教學時，每周四下午的下園觀摩、校內實訓室的建設、教師為期半年下園駐點、校外實訓基地的運行等等，都有賴于大量的人力物力。因此，要使實踐教學順利開展，必須要有充足的資源作為支撐。

(二)實踐教學考核評價應側重于設計能力

幼兒園教育活動設計類課程實踐教學的考核評價往往是由筆試和面試共同構成的，面試一般為說課或片斷教學，通過面試全面評價學生掌握該類課程的情況。從之前的考試來看，不少學生直接通過網絡抄襲相關的教案進行說課或片斷教學，而《幼兒園教師專業標準(試行)》中強調得更多的是教師對教育活動的設計能力。因此，以后的實踐教學的改革要加大對設計能力的考核。

(三)實踐教學內容應貼近一線幼兒園

在該類課程的實踐教學改革中，學院同時開設了繪本閱讀興趣小組、蒙氏實訓興趣小組、奧爾夫音樂興趣小組等。但在運行中發現，對目前幼兒園開設不多的蒙氏課程學生選學的意向相對較弱。因此，今后該類課程的實踐教學內容應更貼近一線幼兒園實際教育活動。

參考文獻：

[1]陳旭,李雪梅,韓紅艷.教師課堂教學技能變革的理論探討及結構模式分析[J].教師教育研究,2005(6):28-31.

[2]謝坤.不同層次院校的學前教育專業培養方案比較研究[J].教育與教學研究， 2013(9)：116-120.

[3]張俊燕.基于幼兒教師專業標準的教師培養“全實踐”模式探索[J].常熟理工學院學報(教育科學)，2013(6)：41-44.

[4]秦金亮.以“全實踐”理念引領幼兒教師的專業成長[J].教師教育研究，2005(5)：31-34.

[5]郭建敏.高職高專學前教育專業多維互動人才培養模式研究[J].職教論壇,2013(20)：49-51.