基于英語核心素養的高中英語文學閱讀教學實踐探究— —以閱讀課 Oliver Asks For More 為例

張晶晶（天津市第一中學，天津 300051）

一、核心素養與英語學科核心素養

“核心素養”是 21 世紀社會政治、經濟、文化生活對人才培養的時代呼喚，公民核心素養的構建已成為各個國家爭占人才戰略制高點的基礎工程（周大明 2016）。2014 年 3 月，教育部確立了核心素養在立德樹人中的突出地位，明確指出培養學生核心素養是基礎教育課程與教學改革的基本要求，是改變應試教育，推行素質教育的重要舉措（裴昌根、宋乃慶 2016）。這一文件的頒布將核心素養放在了重要的戰略位置上，將培養學生核心素養作為人才培養的總目標，為教育工作者指明了新方向。

英語學科核心素養是核心素養在英語這一特定學科的具體化，是學生學習了英語這門外語之后所形成的具有學科特點的關鍵成就，是學科育人價值的集中體現（程曉堂 2016）。核心素養被認為是“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力”（林崇德 2016）。圍繞“關鍵能力和必備品格”，英語學科將高中英語核心素養的內涵界定為語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個方面（程曉堂、趙思齊 2016）。其內涵分別是：語言能力是指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表意義、意圖和情感態度的能力；文化品格是指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的文化意識、人文修養和行為取向；思維品質指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創造性等方所表現的能力和水平；學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。就其關系而言，語言能力是基礎要素，文化品格是價值取向，思維品質是心智表征，學習能力是發展條件。

課堂是培養學生核心素養的主陣地，而英語閱讀課則是培養學生英語學科核心素養的主要途徑。那么，教師如何利用閱讀課實現學生語言能力、思維品質、文化品格以及學習能力的綜合提升呢？下面筆者以本節文學閱讀課為例將閱讀教學的可行性策略總結如下。

二、基于英語核心素養的閱讀培養策略

外研社高中《英語》選修七第三模塊中《霧都孤兒》（Oliver Twist）是英國作家狄更斯于1838年出版的批判現實小說的代表作。本模塊節選的課文Oliver Asks For More講述了孤兒奧利弗在濟貧院遭受到貧困和饑餓的折磨，被迫向管理者乞求更多的食物最終受到懲罰的故事。基于英語學科核心素養的要求，本文以課文Oliver Asks For More（《霧都孤兒》節選）的閱讀教學為例，分析英語閱讀課教學中學生英語學科核心素養的培養策略，提出英語教師應在文學閱讀課的教學中著力發展學生的語言能力、構建學生的思維模式、培養學生的文化品格、提升學生的學習能力。

（一）運用思維導圖，發展語言能力

在課文導入后的課文預測環節，通過呈現Oliver和the warden的圖片讓學生仔細觀察圖片聯想詞匯的方式可以有效地調動學生的積極性，提高學生口語表達能力。根據學生的回答，教師可以自然地引出本節課需要掌握的重點詞匯和短語，同時按照一定的邏輯思維順序幫助學生把詞義層層串聯起來并解釋清楚，加深學生的理解記憶。

本環節旨在幫助學生做好閱讀前的詞匯準備，通過思維導圖的模式一邊引導學生觀察圖片一邊采用英語釋義引出并解釋單詞，幫助學生自然串聯詞意高效掌握詞匯等語言知識，掃清詞匯障礙，同時也使學生初步了解文章中的人物角色和人物關系，為后面的閱讀訓練做好充分的準備。

（二）搭建展示平臺，鍛煉思維品質

在文學作品的閱讀課中，將文學作品的內容通過戲劇化的方式演繹出來也是深入理解作品的有效途徑之一。在學生合作表演之前，提前的情節梳理和角色的總結必不可少，所以可以按照文章情節的發展把節選文章中出現的人物角色和大致情節再串一遍。除此之外，學生在準備表演的過程中可以充分發揮自己的想象力和創造力，根據語境添加適當的語言信息，使表演更加的形象生動。實踐證明，小組討論的形式使學生在準備表演的過程中適當添加符合語境的臺詞和信息，有助于培養學生的發散性思維和創造性思維，鍛煉思維品質。

（三）設置深入問題，培養文化品格

文學作品賞析過后學生要深入理解文章主題就一定要結合現實生活深入思考。在問題的設置上，筆者摒棄了那些學生容易找到答案的問題，而將注意力轉向結合現實生活的問題上。學生需要在獨立思考的基礎上進行小組討論，才能得出答案。學生在思考和討論的過程中能夠在理解文學作品的基礎上對現實生活進行反思，對比自身與文中主人公的生活環境差異，從而激發學生對社會問題的關注，對美好生活的感恩，珍惜當下的生活，努力發憤圖強，培養熱愛生活、熱愛祖國的文化品格，培養正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（四）組織小組討論，提升學習能力

閱讀課的結尾需要引導學生從戲里走到戲外，進入閱讀的最高境界——對文學作品從宏觀角度進行賞析。在小組討論環節中，學生分小組討論作者的寫作意圖，各抒己見，發表對作品的不同看法，同時聆聽其他同學的觀點，不僅能夠提高學生的語言表達能力和合作學習能力，也使學生們在思維的碰撞中提升邏輯思維能力和批判性思維能力。

鐘志賢（2004）認為：“高階思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。它在教學目標分類中表現為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、評價。”整堂課筆者將“Think”貫穿始終，側重培養學生的發散性思維、批判性思維、創造性思維等高階思維能力。張春良（2016）認為，英語教學的深層目標應注重對學生思維的激活、情感的培養和心智的啟發，教師應引導學生在學習中獲得事實和知識，并激發其思維，培養其情感，啟迪其思考。閱讀經典文學作品是培養學生情感態度，即文化品格的重要方式之一。筆者在教學中帶領學生深刻理解閱讀文本、挖掘作品深層次主題，并提供開放式的問題供學生思考和討論，讓學生在思考和討論中逐漸形成正確的人生觀與價值觀。

三、小結

核心素養是人才培養的總目標，是基礎教育課程與教學改革的基本要求。英語學科對構建學生核心素養發揮著十分重要的作用。高中英語教師在教學中應充分利用文學閱讀課這一重要平臺，不斷探索更加有效的教學方法，發展學生的語言能力、構建學生的思維模式、培養學生的文化品格、提升學生的學習能力，全面提高學生的綜合語言運用能力，使學生成為 21 世紀當之無愧的優秀人才。