思想政治課深度教學探索

許大成

摘要：當前思想政治課的知識教學存在的淺表化問題，阻礙了核心素養的培育。基于教育學立場的知識觀提供了教學改進的新維度。升華教學立意、提升教學品質，實施單元教學、關注深層價值，實施活動教學、遵循成長機制，是知識深度教學的基本路徑。實施知識深度教學，還需要教師積極處理好知識與素養的關系、不同知識之間的關系、自身成長與教學改進的關系。

關鍵詞：高中政治;深度教學;課程改革

中圖分類號：G633.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）02A-0103-04

一、問題提出：“里寬寸深”淺表性教學

【案例】王老師在講唯物主義和唯心主義時，采用概念講解—舉例說明—練習鞏固的教學思路。在講授樸素唯物主義的具體形式時，舉例說明泰勒斯關于“世界本原是水”的觀點，介紹泰勒斯被西方哲學史高度評價為“西方第一位哲學家”。這時，一個學生發出質疑性的“嘀咕”：為什么是第一位呢？但教師由于把教學重點放在“具體知識”的直接講授上，沒有引導學生圍繞富有教學價值的“嘀咕”開展探究性活動。因而，泰勒斯命題中體現的“哲學思維方法”和“歷史意義”在教學中被遮蔽了。

核心素養的培育是通過知識教學實現的，離開了知識教學，核心素養的培育就成了無源之水，無本之木。但這并不意味著任何形式的知識教學都有助于核心素養的培育。當前，思想政治課知識教學存在的主要問題是“里寬寸深”[1]，即停留在知識之“表”，沒有進入知識之“里”。案例中，教師沒有把握住學生“嘀咕”的寶貴機會，及時引導學生思考：泰勒斯是“第一個”把哲學從宗教神學中分離出來的哲學家，也是“第一個”把世界的本原歸于“一”的哲學家，因而在此教學中，既沒有還原知識形成的過程，又沒有重視知識對學生成長的意義，知識教學未能挖掘和釋放出知識對于學生學習與發展的整體效應、深層意義和豐富價值。

二、理論依據：知識的教育學立場

筆者在多年的教學中，深受學生歡迎，取得了一些教學成果，近期在新課程理論學習過程中，對過去知識教學的看法發生了變化，意識到自己過去的教學過于表面化，并沒有真正促進學生的發展。在備課組交流會上，筆者用游泳的比喻表達自己觀念的變化：傳統教學教給學生書本上關于游泳的知識，但只有讓學生在游泳的真實情境和摸索過程中，才能形成對游泳知識的體驗和探究的空間，進而形成游泳的技能，領悟游泳對生命的價值和意義。因此，在培育核心素養過程中，我們要教給學生的不應該僅僅是“關于世界的知識”，而應該更多地教給學生“進入世界的知識”，自覺豐富和釋放知識對學生成長的價值和意義。

知識處理問題是課程改革的核心問題。它有兩個基本的維度：哲學立場的“認識論維度”和教育學立場的“人的發展維度”[2]。前者把知識定義為“人類認識的成果”，是前人積累下來的用符號形式保存的“理性的產品”。這種知識觀指導下的教學就是把知識作為一種“結果”，一種“定論”向學生灌輸和傳授。后者把知識定義為“再生產”的過程，認為要實現知識對人的發展的價值和意義，促進學生的精神成長，必須進入知識的內在結構，全面關注知識的符號表征、邏輯形式和意義系統。其中，知識的符號是知識的“表層”形式，邏輯形式是知識形成系統化、結構化的“紐帶”，而意義則是知識的“內核”，是內隱于符號的規律系統和價值系統。具體如表1：

基于知識的教育學立場的深度教學改進，要求教師在高中課程改革“再出發”的實踐中，從學生成長的角度理解知識的內涵，注重過程的價值，凸顯情境的體驗與意義的生成，從而增強知識促進人的精神提升和能力發展的力量，把學生核心素養的培育真正落在實處。

三、路徑探尋：建構深度教學新樣態

在“社會發展的規律”單元教學中，“社會歷史發展的總趨勢”概念性知識有點虛空，教師在教學中常常忽視它。但這個內容內在地包含了觀察社會發展的思維方法，相信社會是不斷發展的價值旨趣。要培養學生的核心素養，教學中必須把它凸顯出來。重新設計的教學，在認真研究學生的基礎上，增加了兩個方面的內容，開展探究性活動，運用辯證法關于發展的知識探究“社會是否發展，為何發展，以及如何發展”，培養學生觀察社會發展過程中的辯證思維方法;開展研究性學習，回答我國哲學家梁漱溟之問：“這個世界會好嗎？”通過問題的思考和探究，學生不僅形成了正確看待社會發展的思維方法和理性精神，還增強了對我國“將改革進行到底”的政治認同。

思想政治課的深度教學改進，是在克服知識教學淺表化的過程中，積極探尋知識教學的新路徑、新樣態。筆者在實踐中從以下幾方面探索。

（一）升華教學立意，提升教學品質

立意原是寫作用語，意即確立寫作的主旨、命意，是一篇文章的靈魂。教學立意是教師意欲實現的教學目標，是教師對教學的價值定位與主動選擇。教學立意決定著教學內容的取舍與教學方式的呈現樣態，其高下、深淺直接決定著教學的運行狀態。與知識的內在結構相對應，教學立意具有三重境界：指向顯性的知識，指向隱性的方法與思想，指向隱性的價值旨趣。結合案例，我們可以看出，升華教學立意首先需要深諳學科性質。葉瀾說過，為實現拓展學科的育人價值，“教學設計首先要認真分析本學科對于學生而言獨特的發展價值，而不是首先把握這節課的知識重點與難點”[3]。因此，升華教學立意的實質，就是在研究學科性質的基礎上，占領學科育人價值的制高點。改進后的“社會發展的規律”單元教學中，教師沒有把教學的價值定位在具體知識點的講授和記憶上，而是定位在讓學生運用辯證法的發展觀理解唯物史觀的辯證思維方法的培養，定位在引導學生正確地對待社會歷史和現實人生，因而彰顯了知識中蘊含的思想和方法，政治認同和科學精神等，體現了思想政治學科獨特的育人功能。其次，需要深入研究學情。升華教學立意不能人為地“拔高”教學，必須遵循教學的科學性，深入研究學情，遵循學生的認知規律和身心發展規律。案例中，教師將學情作為升華教學立意的出發點，教學中認真摸清學生的學習疑難點、認知沖突點、新舊聯系點、探究興奮點。整個教學從高處立意，在實處用力，學生在引導和探究中抵達知識的第二、第三層次，習得“剩下來”“帶得走”“可再生”的終身有益的東西，從而讓核心素養的培育落地生根，開花結果。

（二）實施單元教學，關注深層價值

與課時教學不同，單元教學以單元為基本單位，用基本問題統領整個單元，通過問題設計將課程與經驗鏈接，進而彰顯知識的彼此關聯和深層價值。正因如此，鐘啟泉教授認為，“基于學科素養的單元設計是一線教師的基本功。學校的課程開發與課堂轉型必須從單元設計做起”[4]。從案例可以看出，實施單元教學需要從三方面努力。

1.提煉大觀念。大觀念是一種聯結，居于學科核心;大觀念是持久的，可遷移到其他的情境脈絡;大觀念引發學生分析、綜合、評價與創造。因此，用大觀念來組織碎片化知識，可以有效促進學生的深層學習。案例中，教師通過我國哲學家梁漱溟之問引出“這個世界會好嗎”這一統攝性極強的大觀念，克服了課時教學中知識的碎片化、淺表化，深挖了“社會歷史發展的總趨勢”的育人價值，有助于促進學生對我國制度設計的理性思考和政治認同。

2.設計教學重心。教師應自覺創造學習空間，豐富學生的學習經歷，創設蘊含學習主題和富含學習價值的教學事件。這方面，約翰·古德萊德的“教學重心”理論給我們啟發。他認為，教學重心本身不是目的，而是輔助手段，它可以是要看的一幅畫，要讀的一本書，要沉思的一個想法，要解決的一個問題，要參觀的一個地方。案例中，教師設計的哲學家梁漱溟之問這一個教學重心，有助于整合關聯知識，賦予知識以靈魂，讓學生在由表及里的過程中，經歷認知挑戰，提升學習品質，感受與體驗發現真理的喜悅。

3引導能動學習。如果說，淺表性知識教學容易引發學生的機械記憶，那么，深度教學則需要學生的能動學習和主動思考。因此，在深度教學中，“能動學習不是單純的教學方法，而是教育的原理與基礎”[5]。案例中，教師引導學生用辯證法的發展觀推演社會歷史觀，圍繞哲學家梁漱溟之問開展研究性學習，兩個問題既發揮了先行組織者的作用，提高知識學習的效率，又賦予冰冷的知識以人性的溫度，有效促進學生化知為智，化知為德，化知為行，從而將知識轉化為學生的思維方式、價值觀念乃至生活態度。

（三）實施活動教學，遵循成長機制

沒有體驗的教學是膚淺的教學。因此，知識教學的深度改進需要通過設計恰當的學習活動，引導學生理解、體悟知識中蘊含的豐富思想以及價值旨趣。正因如此，新一輪課程改革，彰顯“課程實施的實踐性”，倡導實施“活動型學科課程”，真正讓思想政治課的知識教學體現和落實“公民教育課程”的價值取向。從案例可以看出，開展活動教學需要關注如下幾方面。

1.樹立“素養形成機制”的理念。發展心理學以及中外教育名家的研究告訴我們：學生任何素養的形成與完善，都不是直接從他人那里獲得的，必須通過自身的能動活動。[6]在活動中形成的緘默知識具有個體性和動力性，最能夠濡化形成核心素養。因此，在知識教學的深度改進中，教師必須樹立“學生只有通過自身能動的活動才能發展自身素養”的理念。

2.探索活動教學的課程轉化。教學內容問題化、問題活動化是活動教學設計的運思之道。首先，教學內容問題化。伽達默爾說，理解一個文本，就是把它理解為對某個問題的回答。教學過程中，教師要堅持“問題優先”的原則，引導學生思考教材是為了“回答”什么樣的“問題”才這樣“敘寫”。只有這樣的問題才是文本中蘊含的“應有問題”，發現和解決這些問題，才是課堂教學的核心目標和真正價值。其次，問題活動化。沒有問題，活動流于隨意和盲目，會失去明確的指向;同樣，沒有活動，問題就難以展開，學生就不能經歷完整的分析解決過程。案例中，學生針對問題開展“探究性活動”“研究性學習活動”，在積極思考，主動探索中涵養生成自己的核心素養。

四、使命自覺：讓深度教學落地課堂

鐘啟泉教授說過一句極有見地的話：深度教學就是實施核心素養教學。對于一線教師來說，只有參與知識教學的深度改進，才能找到日常教學中常態落實核心素養的抓手。這個使命光榮而又艱巨，教師需要在知識教學改進中修煉自己的教學行為，不斷提升教育智慧。為此，要處理好三個關系。

（一）處理好知識與素養的關系

一方面，要反對借口培育核心素養，弱化甚至排斥知識的傾向;另一方面，又要反對把知識教學淪為基于“外表”，關注“局部”，重視“記誦”的教學習慣。這種陳舊的教學習慣，已成為高中政治課知識教學狀況難以改觀的重要根源，必須自覺加以改變。只有這樣，思想政治課知識教學的深度改進才能不走老路，呈現嶄新的樣態。

（二）處理好不同類型知識之間的關系

新課程改革以來，高中政治教師的知識觀雖然發生了一些變化，但在知識類型上，絕大多數教學仍停留在事實性知識和概念性知識上，而關于方法的知識，關于思想的知識以及關于價值的知識都被忽視或遮蔽了。其實，在深度教學視域下，結構化的知識比碎片化的知識更有價值，內隱于知識符號的思想、情感、態度和價值系統比知識符號更有價值，通過活動體驗探究獲得的知識比通過記憶獲得的知識更有價值。因此，高中政治教師要進一步走出狹隘膚淺的知識觀，把最有價值的知識教給學生，不斷增強政治課促進學生發展的力量。

（三）處理好教師成長與教學改進的關系

為什么人們老是盯住“在場”的東西，而不放眼注意一下周圍的“不在場”的東西？海德格爾說：“提這個問題本身就是在作哲學思考”，因為提出這個問題意味著人進入深邃的視域和境界。在立德樹人作為教育根本任務的今天，當我們看到書本知識的時候，不應該僅僅想到課堂里的記憶、試卷上的題目、考場上的得分，還應該想到具體知識背后深邃而又遼闊的背景，想到知識蘊含的思想方法，想到知識里有許多美好的情愫，可以引領和成全學生的精神生命。只有這樣，我們才能在日常的知識教學中，積極探索知識的深層意蘊，自覺籌劃知識對人終身發展的意義，讓應試視域中被遮蔽的對人成長更為重要的東西在課堂教學中“顯現”和“綻放”出來。

參考文獻：

[1][美]約翰·D·布蘭思福特.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社， 2013：37.

[2]郭元祥.教育的立場[M].合肥：安徽教育出版社，2009：137.

[3]葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究， 2002（5）.

[4]鐘啟泉.能動學習：教學范式的轉換[J].教育發展研究， 2017（8）.

[5]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社， 2016：116.

[6]陳佑清.教學論新編[M].北京：人民教育出版社， 2013：85.

Exploration into Deep Teaching of Politics

XU Da-cheng

（Shuyang Rudong Middle School， Shuyang 223600， China）

Abstract： The problems with current knowledge teaching in politics are shallow and surface teaching， preventing cultivation of the core accomplishments. The outlook on knowledge based on pedagogy provides new dimensions for teaching reform. The basic paths to deep knowledge teaching include sublimation of teaching approach， improving teaching quality， implementing unit teaching， focusing on deep values， carrying out activity teaching and conforming to growth mechanism. Besides， teachers need to handle the relationships between knowledge and accomplishments， between different kinds of knowledge， and between self-growth and teaching improvement.

Key words： senior middle school politics; deep teaching; curriculum reform