互享型高中心理課堂建構策略初探

【摘 要】互享即相互分享，它既是高中心理課堂的基本要求，同時也是其重要抓手。高中心理課以學生的情意活動為主要內容，情意活動的開展離不開教師、學生這兩大課堂教學基本要素的互動和互享。就理論而言，高中心理課堂中的互享看似水到渠成，但在教學實踐中還需要從師師互享、師生互享、生生互享三個層面加以建構，從而幫助學生實現自我發展。

【關鍵詞】互享；高中心理課；建構策略

【中圖分類號】G441 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）80-0061-03

【作者簡介】王誠俊，南京市金陵中學（南京，210005）教師，二級教師。

高中心理課旨在培養學生適應現代社會發展所必需的心理素質和健全人格，包含活動性、體驗性、互動性、生成性、主體性、有序性六大操作原則。這些原則從不同角度彰顯了互享的教育理念，因此互享是高中心理課堂的重要特征。活動和討論是心理課上互享的載體，在相互分享知識、心得、情緒體驗的過程中，學生內在的生命力被充分喚醒，成為自我發展的主人。以南京市金陵中學第十四屆“行知杯”優質課評比為契機，筆者立足于教學實踐，從師師互享、師生互享、生生互享三個層面初步探索了建構互享型高中心理課堂的具體策略。

一、以師師互享夯實教學內容

1.備課環節的互享。

備課是教學工作的首要環節，集體備課亦是教研組工作的常態，因此，教師之間在備課環節的充分互享是建構互享型高中心理課堂的第一步。年長教師具有豐富的教學經驗，熟悉本校學情，善于把握重難點；年輕教師對新鮮事物的接受能力強，知曉當下熱點，善于設計活動，能夠牢牢抓住學生的注意力和興趣點。在備課過程中，關于學生特點、教學方法、案例選擇、活動設計的分享自然而然地發生在教師之間，教師之間可以取長補短，從而兼顧教學內容的可操作性與創新性。以參加本次“行知杯”優質課評比的“合理歸因，推陳出新”一課為例：身為青年教師的筆者搜集了學生參加體測的照片以及2018年春節聯歡晚會歌舞節目《我們的舞臺》作為教學素材，教研組內的心理特級教師進一步打磨了這一課堂環節的提問方式，使貼近生活的教學素材不流于形式，而是真正服務于本節課的教學重點——使學生理解可控性不同的歸因方式會影響人的后續行為。

2.聽課環節的互享。

一般而言，高中心理健康教師人數較少，每名教師需要同時教多個班級，這使得相互聽課成了師師互享的又一個關鍵途徑。如果說在備課環節教師之間相互分享的是學科知識，那么，在聽課過程中，學科教學知識則成了師師互享的主要內容。心理課的特點之一就是具有極強的生成性，教師需要根據現場的實際情況及時調整教學方案，因此，相對于“教什么”，“如何教”需要給予更多的關注，心理健康教師的教育機智和對課堂節奏的把控能力是教學內容有效傳達的重要保障。在筆者所在學校心理教研組，相互聽同一節課已經成為一種習慣。在聽課過程中筆者記錄最多的問題是“如果是我，我會如何回應這位學生的發言”，帶著細致的觀察和好奇心去聽課，則不難發現：授課者的非言語信息（神態、動作等）皆是有益的分享。

師師互享的結果是完備的教學內容，而師師互享的前提是真誠、開放、包容的態度，只有具備了上述態度，師師互享才能由淺入深、由點到面，為心理課堂上的師生互享、生生互享打下堅實的基礎。

二、以師生互享達成教學目標

1.教學思路上的互享。

師生互享首先體現在教學思路上。清晰的邏輯是一堂心理課的必備要素，只有當具有邏輯性的教學思路符合學生現有的認知方式時，才有可能成就一堂優質的心理課。換言之，優質心理課的教學思路應當是教師的認知方式與學生的認知方式不斷對話的結果，從更宏觀的視角來看，這種互享也是師生之間世界觀的碰撞與融合。在本次優質課的賽課過程中，筆者深刻體驗到了這種“行云流水”之感，但這并不是一蹴而就的。在最開始的試講中，筆者按照歸因理論的發展脈絡，分兩個環節向學生進行呈現，然而效果卻不理想，學生臉上時常流露出困惑的表情。試講結束，筆者和學生進行了充分的溝通，分享了彼此對于這堂課的感受。這一過程讓筆者認識到：一次性完成對歸因理論的探討更貼合學生的認知方式。因此筆者將教學思路調整為：聚焦歸因；歸因方式是什么；歸因方式有哪些分類；不同種類的歸因方式會對人產生什么樣的影響；樹立合理的歸因方式。由此可見，在課前或第一個班級的授課完成后與學生懇談顯得十分必要，這可以幫助教師真正讀懂學生的認知方式，以學生熟悉并感到舒適的方式進行授課，同時使得學生自主地掌握知識、提升能力。此時，知識與能力目標不再是教師指定的地方，而是學生能夠自己到達的彼岸。

2.課堂問答中的互享。

師生互享還體現在課堂問答中。與其他學科具有顯著差異的是，心理課上的提問往往沒有唯一的標準答案，它歡迎多元化的回答，并期待在不同想法的碰撞中促進學生的自我發展。在心理課上，最好的提問是開放性的提問，最好的回答是真實的想法和情緒體驗。在問答中，教師和學生不斷變換著“跟”和“帶”的角色：當學生在回答的時候，教師跟著他們走進真實的生活體驗；當教師在提問和總結的時候，學生跟著教師用知識重新審視自己的生活體驗，并發展出新的認識和體驗。與一般的課堂問答相比，互享型的課堂問答充滿了活力，從學生的情緒中能感受到他們是帶著飽滿的情緒在互動，而不是應付式地進行回答。同樣，對于教師而言，即使是上過很多遍的內容、問過很多次的問題，仍然能在問答中感受到新意，內心被學生深深觸動。在互享型的課堂問答中，學生自發地進行探究學習，積極成為學習過程的主人，課堂的過程與方法目標以“潤物細無聲”的方式達成。

3.小組討論時的互享。

師生互享是一種點面結合的互享。課堂問答不僅僅是一對一的互動，作為一名訓練有素的心理健康教師，應該更多關注學生的課堂反應，并充分利用課堂時間完成一對多的互享。小組討論是心理課的主要課堂形式之一，也是完成一對多互享的良機。作為小組的“編外”成員，教師的俯身參與能夠聽到更多學生的聲音，確保學生正確內化了教師講授的知識，也能夠在此過程中進一步掌握學情，為教學目標的調整留出適當的空間。在講授“合理歸因，推陳出新”一課的過程中，筆者走進各個小組，仔細閱讀了十幾份學生對于自己模擬考試成績的歸因，在這種即時的交流中，筆者幫助學生進一步理解了四種主要的歸因方式，掌握了本班學生對于好成績和差成績普遍的歸因方式，更意外地感受到了學生積極的情緒體驗。這種廣泛的互享其實就是一種積極的關注，它能激發學生積極的情緒體驗，從而達成情感態度和價值觀目標。

三、以生生互享促進個體發展

1.教師的引導者角色。

雖是生生互享，但教師不能成為“局外人”。一方面，教師要扮演引導者的角色，把握生生互享的方向，使生生互享真正為學生的個體發展服務。在高中階段，學生看重友誼和周圍人的評價，同齡人的話有時比教師的話更有影響力。基于高中生的這一心理特點，同時結合心理課促進學生自我發展與自我實現的最終目標，為生生互享創設平臺就成為心理健康教師的重要職責之一。無論是體驗性活動還是小組討論，最終都應指向學生之間的相互分享，課堂活動和討論都應以激發體驗為導向，有了體驗，學生自然有了表達的欲望，有了主動的表達，自然就有了多向的交流。作為“引導者”，教師要確保學生認真投入活動和討論中，明確分享的方向，但不限制分享的內容。在生生分享的過程中，往往會涌現出課堂的亮點，教師要善于捕捉這些亮點并將其帶到班級整體的分享過程中來，在觀點的碰撞中構建學生正確且理性的新認識。如：在筆者呈現不同主人公對于同一人際困境的不同歸因方式后，兩組學生對主人公的后續行為產生了不同的看法。筆者邀請兩組學生分別進行了細致的表達，讓兩種聲音在教室里碰撞，進而讓學生理解內歸因和外歸因僅僅會對人的情緒產生不同影響。

2.教師的媒介角色。

另一方面，教師要扮演媒介的角色，在保護學生隱私的前提下，實現跨時空的生生互享。跨時空的生生互享是筆者所在學校心理課的特色之一。心理課堂需要適度的保密，一些“走心時刻”雖然是學生的成長瞬間，但卻不適合以實名制的方式在全班范圍內進行分享，這種保密也是對學生的一種保護。如何在不觸及保密原則的前提下，選擇來自學生真實生活的案例進行討論和分享？學校心理教研組的經驗是：讓一個班的學生寫下自己真實的經歷和感受，教師在來回巡視的過程中搜集典型案例，并將其匿名化處理后作為下一個班級的教學素材。在這一過程中，貼近本校學生的真實案例讓學生有話可說，勇于直面遇到的心理困境，同時又保護了案例的主人公。以教師為媒介，不同班級學生實現了跨時空的分享，這不僅讓教學活動得到有效開展，更在生生互享的過程中讓學生互為師長。