基于學情調(diào)查優(yōu)化一年級科學實驗記錄單

小學科學課程標準在科學探究學段目標里，對于“處理信息”這一項明確提出，1—2年級要在教師指導下，能用語言初步描述信息。但關(guān)鍵問題是，如果沒有詳細的觀察記錄，不像中高年段那樣“用比較科學的詞匯、圖示符號、統(tǒng)計圖表等方式記錄整理信息，陳述證據(jù)和結(jié)果”，低年級學生在用語言描述信息時，是否能將自己觀察到的信息準確表達出來？特別是當信息量較大的時候，怎樣才能讓自己的表述完整、不遺漏？這就必須借助記錄單了。

江蘇揚州的姚強東老師曾經(jīng)總結(jié)，科學記錄有4個方面的作用。第一，記錄是思維的再現(xiàn)。學生在探究過程中想到了什么，能夠通過記錄保存下來。第二，記錄本身就是探究的一種證據(jù)。學生將看到的現(xiàn)象如實記下來，這就是證據(jù)。第三，記錄是結(jié)論提升的依據(jù)。記錄單上記錄的證據(jù)、數(shù)據(jù)可以幫助學生提煉概念，把現(xiàn)象上升為結(jié)論。第四，記錄是評價學生的一種依據(jù)。

由此可見，科學記錄作為科學課探究活動中一個重要的環(huán)節(jié)，對學生的學習行為和教師的教學行為都有著非同尋常的意義。一年級作為一個新開設(shè)科學課的年級，怎樣記錄才更適合這個年段的孩子？怎樣科學地設(shè)計記錄單才更有利于課堂研討的組織？我以“觀察一種動物”內(nèi)容為例，根據(jù)一年級學生的學情調(diào)查情況，在科學實驗記錄單優(yōu)化設(shè)計上做了一些探索、嘗試。

權(quán)衡得失，棄簡從繁

最初的蝸牛觀察的記錄單設(shè)計十分精簡，通過三幅簡筆圖向?qū)W生展示畫蝸牛的一般步驟后，就留下一個巨大的空白，讓他們將觀察到的蝸牛身體細節(jié)通過自己的方式自行表征出來（如圖1）。但考慮到姚老師關(guān)于記錄單4個方面的作用，我認為活動手冊上的簡單空白記錄表可能不足以讓一年級的學生真正明晰觀察什么、記錄什么、怎么觀察、怎么記錄。當然，教師可以通過觀察活動前的指導，讓學生搞清楚以上問題，但當他們拿到蝸牛興奮地開始觀察的時候，是否還能記得教師的指導？面對空白的記錄單，他們真的能記錄下有用的信息嗎？所以在權(quán)衡得失后，我決定“棄簡從繁”，在保留畫圖表征環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，增加了“勾選式項目”的記錄單設(shè)計模式，看看效果究竟如何。

環(huán)節(jié)分明，欲速不達

改進后的觀察記錄單將活動分為4個任務(wù)，包括2個觀察環(huán)節(jié)（如圖2）。首先讓學生手繪草圖，將對蝸牛的原始認知用簡筆畫畫出來，然后通過匯報將他們對蝸牛身體結(jié)構(gòu)的初始認知板書出來，之后開展第1環(huán)節(jié)觀察活動，通過實際觀察補充完善之前的草圖，或者重新繪制，再次匯報，教師將學生通過實際觀察后對蝸牛身體的新發(fā)現(xiàn)再板書出來。之后開展第2環(huán)節(jié)觀察，這一環(huán)節(jié)里包括了3個任務(wù)，即“棉簽+蝸牛”“玻璃+蝸牛”“木棍+蝸牛”。意思是分別用棉簽測試蝸牛的應(yīng)激反應(yīng)，在玻璃和木棍上分別觀察蝸牛腹足的運動方式，并進行“勾選”記錄。為了讓學生將蝸牛腹足的運動方式更形象地表現(xiàn)出來，在任務(wù)3里，我還為他們設(shè)計了一個畫圖記錄的小框框。

課堂片段摘錄：

生：老師，蝸牛怎么畫啊？

師：你看到什么就畫什么……已經(jīng)好幾分鐘了，你為什么還沒動手畫呢？

生：老師，我不知道該怎么畫……

師：請你跟大家說說你在任務(wù)3和任務(wù)4里，都發(fā)現(xiàn)了什么。

生：我發(fā)現(xiàn)蝸牛在玻璃板和木棍上都是快速移動的。在玻璃板上會掉下來，在木棍上也會掉下來。

師：你確定蝸牛爬行會很快嗎？

生：是的，很快。

試教之后發(fā)現(xiàn)，一稿記錄單的設(shè)計思路，在對學生的學情診斷上存在以下3個方面的誤判：

第一，畫圖表征收效甚微。雖然特意給孩子在畫圖表征上預(yù)留了時間，但受限于畫畫水平，他們的圖畫能給出的有效信息實在有限，觀察探究時間也因此被擠占。

第二，活動環(huán)節(jié)安排零散低效。兩個環(huán)節(jié)的觀察活動安排，意味著必須進行兩次材料的收發(fā)，一年級學生自控能力弱，導致收發(fā)材料環(huán)節(jié)耗時頗多，同時，環(huán)節(jié)的分割，也人為打斷了他們進行連續(xù)性探究和思考的過程，導致的結(jié)果是探究環(huán)節(jié)淺嘗輒止，研討環(huán)節(jié)膚淺低效。

第三，勾選項目設(shè)置欠妥。在任務(wù)3和任務(wù)4的勾選項設(shè)置上，我本意是想引導孩子觀察蝸牛在不同物體的表面上是怎樣運動的。課后經(jīng)過統(tǒng)計，全班48名學生，有23人勾選了在玻璃板上“快速移動”，有18人勾選了在木棍上“快速移動”。經(jīng)詢問得知，不是他們胡亂選，而是他們認為蝸牛爬行比他們想象的要快，這證明學生并沒有理解勾選項的真實意圖，在選項內(nèi)容設(shè)置上，還需要進一步明確指向。

優(yōu)化內(nèi)容，明確指向

通過1稿的學情調(diào)查，我在2稿的設(shè)計上將觀察環(huán)節(jié)合二為一（如圖3），并優(yōu)化了勾選項的表達和排版，特別通過勾選項明確引導學生觀察蝸牛腹足在不同物體表面上的不同形態(tài)特點（是卷的，還是平的）。出于安全考慮，還把玻璃板改為了塑料板。

課堂片段摘錄：

師：我們來看看這位同學的記錄單，在塑料板上，她把四個選項都勾選了。和她一樣的同學請舉手。

（十幾個學生舉手。）

師：這些選項兩兩都是相反的意思，你們?yōu)槭裁炊脊催x了呢？

生：因為我發(fā)現(xiàn)蝸牛剛放上去，會掉下來，要過一會兒才不會掉下來。

師：那當蝸牛不會掉下來時，它的腹足是卷的還是平的？

生：是平的，吸在板子上。

試教后發(fā)現(xiàn)，改進后的記錄單還是存在兩個主要問題：

一是，圖畫表征難度大。全班44名學生，最后只有28名學生在任務(wù)1里有記錄，但這些記錄大多是低水平的，只呈現(xiàn)出少數(shù)特征，將蝸牛的殼、觸角、眼、口、腹足5個主要特征都表征出來的學生一個都沒有。經(jīng)調(diào)查得知，主要原因在于學生繪畫基礎(chǔ)太弱，有的人甚至無從下手。也因為任務(wù)1的難度，觀察活動中，學生的注意力都主要放在任務(wù)2和任務(wù)3的觀察上。如何讓他們在所有任務(wù)活動上均勻用力呢？

二是，勾選項目矛盾多。在任務(wù)3的記錄里，很多孩子同時勾選了很多矛盾項，比如會掉下來和不會掉下來，腹足是卷的和平的。調(diào)查得知，蝸牛在抓穩(wěn)和沒抓穩(wěn)的兩種狀態(tài)下，都被孩子觀察到了，所以才有了看上去矛盾的選擇。

優(yōu)化排版，搭建支架

針對以上問題，我進行了3稿的設(shè)計（如圖4），做了以下3點改進：

第一，充分考慮到學生圖畫表征的困難，將空白圖改為填充圖，給出一個蝸牛輪廓（少了一根觸角），他們只需將觀察到的細節(jié)填充到圖里就可以。試教后，發(fā)現(xiàn)他們在填充圖里的表征效果明顯好于空白圖，全班42人，38人的輪廓圖里都有記錄內(nèi)容，其中記錄超過（含）4種特征的達到19人。

第二，為了給學生一個更明確的觀察指向，將原任務(wù)2的勾選項并入輪廓圖里。

第三，為了避免學生勾選出現(xiàn)矛盾項目，對塑料板和木棍上的觀察項目在排版上做了一定處理。本以為已經(jīng)做了充分排版優(yōu)化處理的記錄單任務(wù)2選項很完美，但再次試教后發(fā)現(xiàn)，學生面對如此多的重復(fù)選項，在勾選時比之前更糊涂了。

課堂片段摘錄：

生：老師，任務(wù)2里的這些怎么填啊？為什么每行都是一樣的啊？

（教師解釋填寫方法，學生交流匯報環(huán)節(jié)。）

師：請你跟大家說說任務(wù)1你都發(fā)現(xiàn)了什么？

生：摸觸角會縮回去，摸殼感覺是硬硬的，摸腹足感覺是濕濕的。

師：除了這些，在蝸牛的身體上，你還畫了很多東西，跟大家說說你都畫了什么好嗎？

生：好。我畫了蝸牛殼上的花紋，殼是一圈一圈（一層一層）的，還有觸角上的兩個眼睛。

師：其他同學還有什么不一樣的發(fā)現(xiàn)嗎？

生：我還畫了口，還有腹足上的花紋。

整體設(shè)計，強調(diào)任務(wù)

3稿時，借助輪廓圖雖然顯著提高了孩子的圖畫表征水平，但顯然還有提高的空間。經(jīng)過4稿簡單改進后的試教，在5稿的設(shè)計里（如圖5），為了加強記錄單的整體感，進一步優(yōu)化勾選項目，明確觀察指向，將所有內(nèi)容都整合到了輪廓圖里。為了讓孩子觀察不會掉下來的情況下，腹足的形態(tài)特點，直接將選項改為 “在…上爬行時”，這就等于暗示孩子，一定是在蝸牛“抓穩(wěn)”的前提下進行觀察的。此外，進一步明確和強調(diào)了兩個任務(wù)，一是要“勾選”，二是要“補圖”。

結(jié)""" 語

經(jīng)過5稿改進后的記錄單，基本可以根據(jù)一年級學生的學情特點，做到引導他們的半自主學習，幫助他們完成客觀、準確、詳實的記錄。記錄完成后，學生也能根據(jù)記錄進行條理化的語言表達。但正如前面所述的問題，相對于學生活動手冊上的設(shè)計，經(jīng)過“棄簡從繁”修改后的記錄單，信息量偏大，給學生的閱讀理解造成了一定的門檻，也直接導致他們記錄的信息基本局限于記錄單本身給定的內(nèi)容，他們的個性化表達呈現(xiàn)就相對較少了。這需要在后續(xù)的記錄單設(shè)計改進中做好取舍，綜合考量，從而設(shè)計一份真正適合一年級學生學情狀況的記錄單。

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