網(wǎng)絡社會化學習對學生學習效果影響的研究

信息技術極大地拓展了教育的時空，“網(wǎng)絡情境下的社會化學習”被賦予了豐富的內涵。在互聯(lián)網(wǎng)的支持下，學生個體與網(wǎng)絡環(huán)境中的其他個體、群體、資源等進行相互作用，這樣的社會交互對學生的學習能夠產生積極的影響。

我們以《搭建胡蘿卜塔》一課為例，對課堂教學進行了觀察和研究，試圖分析網(wǎng)絡社會化學習下與傳統(tǒng)學習中的學生學習狀態(tài)和效果。

研究對象和方法

1.被試對象

按學業(yè)水平較高的約占20%、中等水平的約占60%、較低水平的約占20%，從本校四年級中抽取80名學生作為樣本，并將學生分為20個小組，每組4人。其中，10個小組編入對照組，10個小組編入實驗組。

2.測試內容

本測試以搭建胡蘿卜塔為測試內容。學生要先將胡蘿卜分割成小塊，再用牙簽連接，兩塊蘿卜之間只能用一根牙簽連接，且搭建過程中不可將牙簽折斷使用。實驗組和對照組使用相同的材料、工具。在一節(jié)課內，搭建的胡蘿卜塔最高者獲勝。

3.過程與方法

（1）課前。組織實驗組和對照組分別進入網(wǎng)絡化科學教室和普通科學教室。其中，網(wǎng)絡化科學教室的每個組均配備一臺可以上網(wǎng)的筆記本電腦，普通科學教室沒有。

（2）課中。安排兩位教師分別在實驗組和對照組同時上課。為了保證測試的科學性，兩位教師在課前明確了各自的任務和權限。相同的是，教師向學生布置任務，介紹所提供的材料，解答學生對任務的疑問。不同的是，實驗組教師不進行連接方法和技巧的講解和示范，在搭建過程中不提供指導;對照組教師則通過圖片等方式向學生講解常見的連接方法和連接技巧，并在搭建過程中接受學生求助并給予指導。具體過程如下：

對照組教師先向學生展示幾幅搭建好的胡蘿卜塔的示意圖，師生一起分析這些示意圖的共同特點。學生研討發(fā)現(xiàn)這些胡蘿卜塔都具有“上小下大”“上輕下重”的特點，教師進一步總結胡蘿卜塔一般分為上中下三個部分。最后，教師向學生介紹連接胡蘿卜塊的幾種技巧，如三角形連接法、正方形連接法等。與對照組不同，實驗組教師告知學生可利用小組的筆記本電腦上網(wǎng)查閱資料，并在瀏覽器主頁提供了百度貼吧、論壇等半結構化的學習資源。活動開始后，觀察者從傾聽、互動、合作、自主、達成、興趣六個維度，觀察記錄學生完成任務過程中的表現(xiàn)。由于實驗組沒有教師講解技巧和方法，所以實驗組學生較對照組學生提前6分鐘進入制作環(huán)節(jié)，即實驗組實際可用于動手制作的時間為32分鐘，對照組為26分鐘。

（3）課后。首先，對學生的作品情況進行分類和統(tǒng)計（如表1）。

其次，在測試完成后，對參與測試的學生進行個別訪談，主要問題如下：

問題1：在搭建胡蘿卜塔之前，你們有沒有進行分工？是如何分工的？

問題2：你認為網(wǎng)絡對你們完成任務有沒有幫助？

問題3：課后你會不會繼續(xù)嘗試搭建胡蘿卜塔？

觀察結果分析

相同任務下，不同的支持（對照組有教師提供技術指導，實驗組則可以借助網(wǎng)絡進行學習）給學生的學習帶來了什么變化？我們嘗試從以下幾個視角來剖析。

1.網(wǎng)絡社會化學習對學習者的學習資源與表征產生影響

對學生作品進行觀察和分類后不難發(fā)現(xiàn)，實驗組和對照組搭建過程中的思維表征存在差異。在連接方式的選擇上，對照組中選擇“三角形”連接的達到7組，而實驗組選擇“三角形”連接的僅有4個小組，選擇“正方形”和“其他”方式的，分布較為均勻。在整體結構的設計上，對照組有8個組的整體結構分成“上、中、下”三部分，有 2個組分為“兩部分”，沒有小組選擇“一部分”的結構，而實驗組這三種類型的整體結構都有小組選擇。可見，不論是連接方式的選擇，還是整體結構的設計，對照組都相對集中且單一，而實驗組有多樣的選擇。

為什么會有這樣的差別呢？通過課后訪談，我們發(fā)現(xiàn)，對照組選擇“三角形”作為連接方式有一個重要原因，學生說：“老師說三角形最為穩(wěn)固。”因此，我們認為造成差別的一個重要原因是對照組較多地參考了教師指導環(huán)節(jié)所出示的示例圖片，其設計思路受到圖片的影響。實驗組由于沒有教師的指導，在選擇整體的設計和連接方式時，組員之間進行了自由討論，并且參考了網(wǎng)絡上大量的案例，因此連接方式明顯多樣化。

可以看出，在傳統(tǒng)的學習方式中，由于學習資源已經(jīng)被老師按照某種順序預設好，信息由教師自上而下傳遞給學生，學生只能被動接收，他們深信不疑地在教師提供的資源基礎上開展探究。而在網(wǎng)絡社會化學習中，學習資源的表征、組織與傳統(tǒng)教學完全不同，學生可以在網(wǎng)絡上獲取豐富的知識，在這個場景中的社會化學習不存在信息服務的主體和客體，學習同伴提供的資源擴大了知識的界限，使學習成為對社會化網(wǎng)絡信息的編輯重構，這也解釋了網(wǎng)絡社會化學習小組的學習為什么方案更為多樣。

2.網(wǎng)絡社會化學習對學習者的自主學習產生影響

加涅在對“學習的條件”的解釋中指出，學習的本質就是“信息傳遞”。人們接收、編輯、加工和存儲信息的過程，都無時無刻不產生“學習”行為。在網(wǎng)絡社會化學習中，每個人都可以掌握網(wǎng)絡資源，環(huán)境的轉變直接導致學習模式的轉換，這為學生自主學習提供了前所未有的空間。

網(wǎng)絡社會化學習對學習者的自主學習是否會產生影響呢？我們從學生作品的高度入手，結合作品的連接方式和整體結構進一步分析。

由前面的統(tǒng)計表可知，開展網(wǎng)絡社會化學習的小組，搭建胡蘿卜塔的平均高度為54.2厘米，而對照組的平均高度為42.9厘米，實驗組高于對照組。如果以10厘米作為一個區(qū)間，那么實驗組的成績主要分布在40厘米～70厘米3個區(qū)間內，而對照組主要分布在30厘米～60厘米3個區(qū)間內，實驗組的最高成績和最低成績均高于對照組的最高成績和最低成績。那么，是否可以認為網(wǎng)絡社會化學習在對學生的自主學習方面有更加積極的影響呢？為此，我們進行了更加深入的調查和訪談。

首先，我們調查了實驗組中最高成績93厘米的小組，令人意外的是，該小組搭建全程并未使用網(wǎng)絡。訪談得知，該組成績異常突出的原因之一是有一名成員有制作胡蘿卜塔的經(jīng)歷，他們討論后決定不使用網(wǎng)絡，而這使他們節(jié)約了原本用于搜集信息的時間。

其次，我們通過觀察還發(fā)現(xiàn)，對照組的作品雖然在高度上普遍低于實驗組，但塔基卻普遍更加寬大。可以看出，對照組基本遵循了教師在指導環(huán)節(jié)中提出的“上小下大”的理念進行搭建，花費了大量的時間和材料進行塔基的搭建，以至于留給能夠顯著增加高度的塔身的搭建時間不足。我們大膽推測，如果給予對照組足夠的時間，他們應該能夠達到更高的高度，因為他們普遍采用寬大的底座以及更加牢固的“三角形”連接方式。看來，時間已經(jīng)成為不可忽視的重要因素之一。

因此，我們認為網(wǎng)絡社會化學習相對于傳統(tǒng)學習方式，能夠為學習者的自主學習提供較大的空間和自由度，而這個空間不僅包括思維空間，還有時間空間。學生可根據(jù)自身的水平，尋找適合自己能力的學習起點、學習資源，擴大學習活動的自由空間，解決個體需求，使每個學生的潛能得到有效開發(fā)。在這一環(huán)節(jié)，學生學習主體的作用得以充分發(fā)揮，他們有多種機會在可控制的情境下去應用他們所學的知識，并能根據(jù)自身行動的反饋來形成對學習內容的認識和實施方案。這應該是導致兩組成績差異的根本原因。

3.網(wǎng)絡社會化學習對學習者的社會化角色定位產生影響

課堂教學中，教師常常運用提問來檢測學生對任務的理解和對知識的接受程度，并根據(jù)提問反饋的信息及時調整教學進度和節(jié)奏，以達到良好的教學效果;通過觀察了解學生與學生之間的互動情況來判斷學生對學習的參與程度。因此，在一定程度上，師生互動和生生互動的頻次和質量是衡量一節(jié)課質量的重要標準之一。我們按照如下標準記錄師生和生生之間的互動情況：教師提問學生或者學生舉手向教師提問，師生雙方圍繞學習問題進行交流溝通記為1次師生互動;兩位學生之間圍繞學習內容分析問題、發(fā)表意見等交流溝通記為1次生生互動。

課堂觀察統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在教師布置任務階段，實驗組參與師生互動17次，對照組為8次;在完成任務階段，實驗組參與生生互動79次，對照組為73次。可見，實驗組學生不論是在任務布置環(huán)節(jié)，還是在完成任務的過程中，互動情況都比對照組活躍。觀察還發(fā)現(xiàn)，在教師布置任務后，實驗組每個組都有學生參與互動，提問的內容涉及活動規(guī)則、網(wǎng)絡的使用等，可以感受到幾乎全體學生都在努力思考如何又快又好地完成任務。對照組在教師布置任務的過程中較為安靜地聽教師講解，參與互動的主要是各小組的組長，個別組員表現(xiàn)出漠不關心的樣子，完成活動的積極性相對于實驗組較差。在生生互動方面，實驗組38人參與了生生互動，占比為95%;對照組參與生生互動的人數(shù)占比為82.5%，有7人始終游離于小組活動之外。

是什么原因導致對照組學生參與度較低？分析發(fā)現(xiàn)，對照組采取傳統(tǒng)課堂組織形式，由教師任命各小組的組長，小組長一般是學習成績較好、組織能力較強的學生。實驗組采用自然分組的方式，教師并沒有為每個組安排小組長，這就意味著實驗組每個組員的角色并不固定，而對照組至少確立了組長的角色。

我們認為，網(wǎng)絡社會化學習中學生的角色并沒有被老師定位，他們不必像傳統(tǒng)課堂那樣盲目地遵從組長的意見，更不用擔心自己的意見不成熟而被組長否定。大家都在反復嘗試，多次修改，在與小組成員討論的基礎上，根據(jù)需求決定采取不同的策略。學生有了參與，才會有學習的體驗;有了學習體驗，才會有新的知識建構。而在傳統(tǒng)學習方式中，我們常常可以看到話語權掌握在幾個“學霸”手中，這些學生的積極表現(xiàn)無可厚非，但現(xiàn)實的情況是，由于教師無法關注每一個學生的學習，導致始終有一部分學生在學習中被邊緣化。

本次研究旨在了解當前科學課堂上學生社會化學習的另一面。我們在課程設計的過程中是否真正讓學生成了學習和互動的中心？是否在課堂上給予了學生足夠的空間和自由度？這是我們開展本次研究的深層次意義。

廣東省深圳實驗學校小學部（518028）？