社會化學習中角色分配對兒童問題解決水平的影響初探

在組織課堂教學過程中，我們一般是將學力、年齡相似的學生作為一個學習共同體，以班級的形式開展教學活動。在班級教學活動中，又通常將學生進一步細分為人數不等的大組、小組，他們在基于班級、大組、小組的社會化學習中，找到自己的定位和角色，從而開展學習活動并完善自己對外界事物的認知。在小學科學課教學中，經常采用小組合作學習方式，有的教師會提前給小組每位成員指定好特定角色，如材料員、記錄員、監督員等;有的教師只指定一個關鍵角色，如組長或材料員;有的教師不指定任何角色，讓小組成員內部自行協調。在有無角色分配的兩種情況下，學生在小組社會化學習過程中的問題解決水平會受到怎樣的影響呢？

研 究 方 法

對比研究。我們提前設定幾個問題情境，教師公布規則并布置任務，觀察每個小組在有無角色分配的情況下的問題解決水平。對問題解決可能產生影響的各種主要因素，我們進行記錄并分析，如小組合作氛圍、求助外界的情況、記錄單完成質量、年齡特點等。

控制條件。在深圳市龍崗區外國語學校一、三、六年級各選擇2個學習情況相似的班級，組建4人合作小組，采用組間同質、組內異質的小組成員構成模式。

改變條件。小組內有無角色分配，如材料員、記錄員、操作員、監督員。

研究問題情境：

一年級問題情境：給物體分類。

三年級問題情境：磁鐵不同部位的磁力大小一樣嗎？

六年級問題情境：探究影響鐵生銹的因素實驗方案設計。

樣本標號：甲班（有角色分配），乙班（無角色分配）。

統計方法：錄像統計，量化分析。

評價維度：

1.問題解決的水平

評價量表如表1。

2.小組合作氛圍優劣比例

觀察研究過程中出現的問題，如有無爭搶實驗材料的行為、有無針對問題展開的討論、小組成員參與度、其他未預計到的可能出現的情況。按照由好到差的順序，分為A、B、C三個等級。

3.研究過程中求助外界的情況

允許學生使用三種求助方法：

（1）“錦囊妙計”。錦囊里有詳細的方法指導。

（2）教師指導。教師根據學生提出的問題，只作方法的提示和引導，不作具體細節的指導。

（3）求助其他小組。（提前向學生說明，如果實驗過程中沒有使用求助方式就完成任務的，可以得到額外加分。）

4.記錄單完成質量

按照由好到差的順序，分為A、B、C三個等級。（衡量記錄員、監督員發揮了多大作用。）

數據統計與分析

1.一年級角色分配對問題解決水平的影響分析

如表2、表3，問題解決評價分值，甲班為2.8分，乙班為2.7分。合作氛圍方面，達到A、B等級的小組比例，甲班為77.8%，乙班為44.4%。求助外界情況兩個班相似，大部分小組都沒有求助。記錄單完成質量方面，甲班情況比較平均，有2個小組完成情況不好;乙班則兩極分化，5個小組完成情況較好，4個小組完成情況較差。

甲、乙班問題解決分值差異不明顯，我們的分析如下：

（1）問題解決水平受外界協助影響大。小組討論的方式是否能對問題進行有效的解決，與孩子的個體認知水平有關。一年級孩子由于個體認知水平較低，自主實驗能力欠缺，導致他們的小組討論只能在一定程度上解決問題。由于規則規定如果使用了求助，就沒有加分，所以很多孩子為了加分不愿意使用求助手段，在沒有得到操作方法指導的情況下，甲、乙兩班的問題解決水平都偏低。

（2）角色分配的“雙刃”影響。觀察結果顯示，合作氛圍直接影響問題解決水平。甲、乙兩班合作氛圍為A級的小組，問題解決的分值都在3分以上，而合作氛圍為C級的小組，問題解決分值都只有1～2分。甲班合作氛圍明顯優于乙班，說明角色分配對合作氛圍會有積極的影響。這些積極的影響包括監督員在實驗過程中能夠強勢控制小組的活動節奏，大部分小組成員能按照角色分配做好自己的事情。有的小組還會出現積極的“角色交叉”，比如甲班第8組，活動一開始就形成了良好民主的氛圍（記錄員在寫記錄時，旁邊同學會仔細監督，負責操作的孩子也會輔助填寫實驗記錄。上交記錄單前，監督員還會仔細檢查一遍，記錄員及時進行了修正）。但是，因為角色分配太具體，個別小組出現了角色界限過度分明的情況，如監督員被其他組員限制接觸實驗材料，從而被排斥，說明角色分配對合作氛圍也有負面影響。甲班問題解決分值沒有明顯高于乙班，說明角色分配對合作氛圍的“雙刃”影響是重要原因之一。

（3）記錄單完成質量不能代表問題解決水平。從單個小組數據來看，記錄單的完成質量分值與問題解決分值間關聯性不大，甚至出現了問題解決分值低、記錄單完成質量高的“異常”小組。原因是記錄單更多體現的是記錄員的個人想法，而非集體結論。由于甲班進行了社會化分工，讓記錄員有更多的記錄責任感，從而使記錄單水平有了基本的質量保證。而乙班角色認同感低，容易出現“三個和尚沒水喝”的尷尬情況，所以記錄單完成質量為C的情況比甲班更多。

2.三年級角色分配對問題解決水平的影響分析

問題解決評價分值，甲班平均分為3.6分，乙班平均分為4.3分。合作氛圍方面，等級為A的比例，甲班為62.5%，乙班為77.8%。甲班求助率為75%，乙班求助率為44.4%。記錄單完成質量為A的比例，甲班為37.5%，乙班為11.1%;為B的比例，甲班為25%，乙班為66.7%。

在角色分配上，三年級的操作方式和一年級一樣。從結果上看，和一年級正好相反，三年級的甲班在大部分指標上都明顯落后于乙班，只有記錄單為A等級的比例，甲班優于乙班。

（1）細分的角色分工可能束縛小組合力解決問題。經過對視頻仔細分析，我們發現，甲班的小組合作學習過程中，因為受到自己所戴胸牌的影響，容易被自己的角色束縛，認為做好自己的事情就可以了。記錄員和監督員很少參與討論，導致研討效率低下，也直接導致甲班求助率較高。乙班的小組合作更為靈活，很多都能集體商議出多種解決方法，專注度很高。但由于競爭，組間合作氛圍較差，期間個別小組還因為懷疑旁邊小組抄襲了他們的方法而發生沖突。對于本次選取的兩個三年級樣本班而言，角色分工對小組問題解決水平的負面影響超過了正面影響。

（2）外界求助的頻率取決于問題的難度。三年級兒童對問題的求助率相對一年級要高一些。雖然三年級兒童對磁鐵的內容有一定了解，但是用科學方法檢測各部分的磁力大小還存在較大困難。很多小組會觀察其他小組的辦法，并進行模仿。但當學生意識到這些方法還是不夠嚴謹、不足以很好地解決問題時，部分小組會求助錦囊。因此，三年級面臨的問題難度大，是其求助率高于一年級的主要原因。

（3）記錄單完成質量與記錄者本身習慣關聯更多。從統計數據來看，甲班記錄單A等級的比例比乙班高，但是A、B等級加起來，乙班比甲班高，因此可以看出記錄單完成質量分值與問題解決評價分值間關聯性不大，而與記錄者的習慣關聯更大。

3.六年級角色分配對問題解決水平的影響分析

問題解決評價分值，甲班平均分為3.9分，乙班平均分為3.9分。合作氛圍方面，等級為A和B的比例，甲班為77.8%，乙班為80%。甲班求助率為22.2%，乙班求助率為10%。記錄單完成質量為A的比例，甲班為77.8%，乙班為70%。

（1）臨時的角色分工較難達到合作效果。通過視頻分析，我們發現，甲班雖然有角色分配，但執行得不好，記錄任務大多由小組內平時學習能力較強的同學擔任，乙班的情況類似。兩個班的學生在小組內部已基本形成固有的角色意識，各方面能力較強的同學始終是小組活動的“核心人物”，不太會受到外界角色分配的影響。從合作氛圍可以看出，甲、乙兩班并沒有因為臨時的角色分工帶來明顯不同，原因是高年段學生相互間已形成較為穩定的社會化關系，有無角色分配對合作氛圍的影響不大。

（2）自我意識覺醒導致高年段學生求助率不高。高年段學生的解決問題能力和獨立思考能力較強，有強烈的自我意識，加上求助沒有加分的前設，導致高年段學生求助率極低。我們認為，如果教師在實驗方法設計的指導上進行更多的輔助性引導，兩個班級的問題解決評價分值還會進一步提高。

（3）記錄單完成情況基本反映小組解決問題情況。總體來看，六年級甲、乙兩班各小組的記錄單完成質量情況和問題解決情況基本吻合。可見，有無角色分配，對兩個班學生如何處理問題以及處理問題的質量、效率沒有太大影響，真正影響小組問題解決質量的是小組內的“核心人物”，記錄單完成的質量好壞也通常取決于這些“核心人物”。因此，兩個班級記錄單水平沒有明顯差距。

教 學 建 議

如何利用角色分配，促進兒童在社會化學習中對問題的解決？根據以上研究，我們提出如下教學建議：

1.適當進行角色分工

角色分配在低中高不同年段的學生社會化學習過程中呈現出不同程度的影響力，其對低年段的學生影響較大，恰當的角色分配，有助于形成積極的小組合作氛圍，教師可以在常規教學中指定小組每個成員的具體角色和分工。為了讓兒童體驗更多角色所擔負的責任，可以對角色進行定期輪換，也可以進行角色重構，如可以有兩個或多個操作員，規定監督員也可以參與所有角色的工作等。

對于中高年段的學生，由于之前具有一定的小組學習經驗，相互間已形成較為穩定的社會化關系，有無角色分配對合作氛圍的影響不大，如果強行指定小組成員的角色，可能起到負面作用。建議教師只指定好小組內的重要角色，如材料員、小組長，對其他角色不作指定和干涉。

2.根據內容適度指導

學生是否能解決實際問題，往往取決于該問題本身是否復雜、教師是否介入引導、是否有相關輔助手段的支持等。對于低年段的學生，教師的方法指導顯得尤為重要，能在很大程度上影響學生的問題解決水平。建議教師根據學習內容的難易程度和學生的年段特點，適度提供相應的輔助措施，如實驗指南、操作方法、微課指導、結構化的記錄單等。

3.強調小組人人記錄

小組角色分配帶來的較正面的影響，就是小組的科學記錄水平有顯著提高，因為有角色分配任務的記錄員在填寫記錄單時會比無角色分配小組中負責記錄的同學更加“盡職盡責”。但對比問題解決評價分值，我們發現科學記錄水平和小組問題解決水平之間并沒有必然聯系。有的小組問題解決得挺好，但不一定體現在記錄單上。所以，教師在科學記錄上既要讓學生有小組記錄的意識，也要讓每個成員都有填寫記錄單的鍛煉機會，以避免出現以個人記錄代替集體意見的情況。

研 究 反 思

1.研究結論的局限性

由于研究時間短，加上研究條件所限，本次研究選取的樣本量還不夠大，結論適用范圍有限。小組活動過程中，環境嘈雜，DV的拾音效果也不佳，導致小組活動的很多對話無法聽清，對結論分析造成了一定的不利影響。

2.問題情境不夠多樣

小學科學有很多不同類型的課例，在實驗觀察、方案設計、閱讀理解等方面有不同的側重點，要更深入地了解兒童解決問題的情況，應該在多樣的學習內容里進行更多的對比研究，這樣才能得到更為可靠的科學結論。